bigpo.ru
добавить свой файл
1

Муниципальное общеобразовательное учреждение


«Шемуршинская средняя общеобразовательная школа»




ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ

Давайте учиться не «гореть»

Психологическая поддержка педагогов

Введение


Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах, нарастает негативизм и усталость. Иногда такие люди сами уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с детьми.

Полагаю, что психологическая поддержка педагогов в ситуации эмоционального выгорания должна стать приоритетной линией в работе школьного психолога с учителями. Ее можно рассматривать в качестве фундамента, над которым потом могут вырастать другие компоненты работы, к примеру помощь в организации личностно-ориентированного обучения, психологическое просвещение и др. Без такого фундамента все остальные воздействия психологов, на мой взгляд, окажется практически бесполезным, а в некоторых ситуациях могут вызвать агрессию со стороны учителей.

Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования так называемого эмоционального выгорания (bumout). Причём, естественно, эта проблема является достаточно «широкой», так как затрагивает целый спектр разнообразных феноменов, подлежащих изучению, и стимулирует творческий и научный поиск специалистов различных сфер. В разработке данной проблемы заинтересованы, например, специалисты, работающие в сфере педагогической психологии, психологии труда и организационной психологии, медицинской психологии (как отрасли психологии для медицинских работников), патопсихологии, психиатрии, образования, бизнеса и мн.др.

В условиях современной действительности, вероятно, научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений эмоционального выгорания (далее ЭВ), особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» [86, с. 28]. Стремительная «девальвация» социальной (и экономической!) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений синдрома выгорания среди педагогов.

Учитель включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие.

Ряд авторов (А.Г. Палахов, А.О. Прохоров и др.) называют напряженность важной характеристикой профессиональной деятельности учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей. Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

Среди педагогов существует проблема узнавания ЭВ, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-


нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств. Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время (как наука и сфера профессиональной деятельности) психологией стоит задача общего психологического оздоровления, реабилитации и коррекции современного общества. И, вероятно, одним из наиболее важных направлений в данной работе является психологическая реабилитация и «оздоровление» педагогической среды. Ведь в профессиональные задачи педагогов входит не только передача учащимся знаний, умений и навыков — обучение, но и воспитание, формирование творческой личности. Вот что пишет в своём толковании урока Л.Т. Охитина: «Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определённые интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности...» [99, с.82]. Л.М. Митина считает, что одной из главных целей современного образования является развитие у учащихся заинтересованности и потребности в изменении, поскольку именно эти его качества обусловливают в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, её изменению и развитию. «...Профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» [86, с. 29]. Но ведь невозможно, чтобы эмоционально истощённый, разуверившийся в своей профессиональной ценности педагог мог позитивно воздействовать на формирующуюся личность ученика!... Важной представляется проблема ЭВ в педагогической среде, особенно среди школьных учителей и воспитателей детских садов. Так как учитель в школе на протяжении довольно продолжительного периода времени контактирует с учеником (как правило, от одного учебного года до 4 - 5 учебных лет, если рассматривать начальные классы и классное руководство), общение «выгоревшего» или «выгорающего» учителя с ребёнком может стать и часто является травмирующим для последнего. Конечно, эта травма не всегда влечёт за собой такие же драматические последствия, как результаты неадекватного, травмирующего родительского воспитания и детско-родительских отношений. Однако не до конца сформировавшаяся психика ребёнка, не вполне окрепшее «Я» маленького воспитанника может быть деформировано в ходе общения с «выгоревшим» педагогом.

Л.М. Митина отмечает, что эмоции и чувства в важны в труде педагога: «Ф.Н. Гоноболин говорил о том, как важны в педагогическом творчестве эмоции и чувства. Если учитель пришел в класс в плохом настроении, раздражен и не умеет скрыть это состояние от учащихся, они тоже быстро приходят в возбужденное состояние, начинают нервничать, вертеться, настроение их становится неустойчивым» [87, с 26].Очевидно, что педагог, демонстрирующий в своей профессиональной деятельности признаки эмоционального истощения и переутомления, или симптомы ЭВ, такие, как, например, недостаток эмоций; пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни; безразличие, усталость; ощущение беспомощности и безнадежности; агрессивность, раздражительность; тревога, усиление иррационального беспокойства; и мн.др. вряд ли сможет быть эффективным и успешным. Анализ работ, посвященных исследованию особенностей труда учителей сельских и городских школ (А.К.Маркова, В.И. Матис; В.А. Мижериков, М.Н.Ермоленко, В.А. Сластенин и др.), показал наличие объективных различий по целому ряду характеристик педагогического труда этих категорий педагогов, однако на сегодняшний день исследований, изучающих взаимосвязь ЭВ с таким социально-демографическим фактором, как тип населенного пункта, в котором педагогом осуществляется профессиональная деятельность, нет. В настоящее время имеется целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению ведущих факторов ЭВ среди представителей социономических профессий в целом и учителей в частности (К. Маслач, А. Пайнс, Н.Е. Водопьянова, М.Ю. Горохова, Э.Р.Ганеева, Н.А.Аминов, Н.В.Андрущенко, В.В. Бойко, Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, Х.Дж.Фрейденберг, Cedoline, Brenner и


Bentall, Friedman и Lotan, Farber и мн. др.), однако ведущие факторы, изучаемые в данных исследованиях группируются как личностные (локус контроля, личностная выносливость, система психологических защит личности, тип учебной мотивации, акцентуации характера, тревожность, эмоциональная чувствительность, нейротизм и экстраверсия и др.) или организационные (величина класса, неоднозначность роли учителя, перегрузка, недостаток поддержки от коллег и администрации, трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкая зарплата, конфликт ролей, перегрузка, низкая значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации и др.). На наш взгляд, факт места проживания и профессиональной деятельности педагога (в частности, тип населенного пункта), может оказывать значительное влияние на формирование ЭВ, за счет того, что жизнь и труд сельского и городского учителя значительно отличаются, факт места жительства может обусловливать определенные различия в формировании отношения человека к жизни, к обществу вообще, а также к себе как к субъекту педагогического труда и к другим субъектам данного вида деятельности - учащимся, коллегам, школьной администрации, родителям учеников и т.д.

.


ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ

По определению Н.Е. Водопьяновой, это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. Ее можно рассматривать в аспекте личностной деформации, происходящей под влиянием профессиональных стрессов.

Состоянию эмоционального выгорания обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.

Чувства: усталость от всего, подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, недостаточно совершенным

Мысли: о несправедливости действий в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном несовершенстве

Действия: критика в отношении окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным, стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться.

Понятно, что определенные личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления эмоционального выгорания.

Важнейшим фактором можно назвать сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.

Во многом из сниженного самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до перфекционизма, стремления все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.

Следующая особенность – это склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например поучаствовать в спортивном празднике или приоткрыться — принять участие в тренинге, вызывает сильную тревогу вплоть до агрессии.

Как правило, эти люди с трудом перестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтому самостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. И последующим этапом его развития может стать появление тех или иных психосоматических заболеваний.


ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ И ВНУТРЕННИЕ ПРИЧИНЫ

Однако одних внутренних предпосылок бывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должны подключиться внешние факторы, связанные с организацией работы и социально-культурными условиями общества.

В организации можно выделить три момента. Один из них – это неэффективный стиль руководства: либо излишне жесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий и неуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людям необходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А «женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенные требования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит — целостность собственной личности.

Также угрозой перфекционизму является работа в условиях временного дефицита. Поскольку такие люди будут стараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только к эмоциональной, но и к физической перегрузке и опять-таки появлению психосоматики.

Третий момент – это отсутствие сплоченного социального окружения, которое могло бы оказать поддержку, способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «МЫ» и таким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрации этого положения можно привести пример Водопьяновой, которая отмечает, что уровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этом считается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явление объясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения чувства социальной сплоченности.

Но нельзя не учитывать и влияние социально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровень эмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях, всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности. Действительно, современные условия выступают как депрессогенные факторы за счет наличия в них негативного программирования. Особенно часто встречается негативное программирование в рекламных акциях. В частности, в рекламе лекарств.

Для организации психологической поддержки необходимо сформулировать более глубокие внутренние причины, являющиеся источником, «ключом» проблемы. Деформация в раннем детстве личностной структуры, описана в терминах Э. Берна и его последователей.

Согласно их позиции в личности можно выделить три состояния: Ребенок, Взрослый, Родитель, каждое из которых имеет свой функционал. В частности, в Ребенке выделяют естественного и приспособившегося. Качества первого – спонтанность, нежность, импульсивность, чувственность, открытость творчеству, жизнерадостность, шаловливость, бесконтрольность. Качества второго – послушность, вежливость, адаптированность. с таким ребенком окружающим общаться удобно. И если естественный ребенок делает то, что ему хочется делать, и чувствует себя при этом хорошо, то приспособившийся делает все, чтобы получить одобрение взрослых, то есть чтобы было хорошо окружающим. Более того, некоторые перестают видеть разницу между своими желаниями и требованиями окружения, перестают «хотеть». А с этим теряют жизнерадостность и оптимизм.


СТРАТЕГИИ ПОМОЩИ

Первым этапом, на мой взгляд, должно стать информирование педагогов о том, что такая проблема существует и вызвана она объективными причинами – работой в сфере человек–человек. Понятно, что при сообщении педагогам списка симптомов необходимо исключить всякие упоминания о возможных проявлениях агрессивности и ограничиться упоминанием только того, что не будет выглядеть угрожающим для перфекциониста. (перфекционизм- стремление к совершенству во всем)Тогда педагоги воспримут это сообщение с радостью, вызванной тем, что их поняли. Кроме того, это несколько снизит их озабоченность собственным состоянием, потому что оно станет более понятным, определенным, а значит — подконтрольным.

Второй этап стоит посвятить осознанию и принятию педагогами своего перфекционизма, то есть страха сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. Однако этому должна предшествовать подготовка, мотивирующая их к этому. В качестве подготовки стоит провести беседу о взаимосвязи эмоционального благополучия и психосоматики. Подсчитано, что 22 процента людей, посещающих врача, приходят с жалобами психосоматического характера, при этом они занимают до 50 процентов рабочего времени врача. Также подсчитано, что 150 психосоматических больных до начала психологического лечения перенесли 496 курсов консервативной терапии и 244 бесполезные операции. Можно также рассказать о взаимосвязи психологического здоровья и успешной жизни в старости.

И только после такой «артподготовки» рассказать о частотности такого явления, как страх ошибки, страх собственного несовершенства, который может принимать разные формы. Это может быть острое реагирование на претензии родителей, даже при понимании того, что ты действовал абсолютно правильно. Это может быть глубокое переживание ситуации, когда учащиеся класса плохо справились с контрольной работой, хотя ты на самом деле понимаешь причину этого: накануне их возили в театр и они просто устали. Люди такого плана сверхстарательны и являются находкой для руководства школы, но им самим приходится постоянно быть в ситуации крайнего напряжения, потому что их девиз: «Я должен всегда работать хорошо, чтобы все были мною довольны».

В заключение стоит призвать педагогов принять свой страх и закончить цитатой из сочинения Н. Рериха: «...Мы изгоним всякий страх, мы пустим по ветру все разноцветные перья страха. Синие перья застывшего ужаса, зеленые перья изменчивой дрожи, желтые перья тайного уползания, красные перья исступленного стука, белые перья умолчания, черные перья падения в бездну. Нужно твердить о разнообразии страха, иначе останется где-то серенькое перышко угодливого лепетания или же пушинка торопливой суеты, а за ними все тот же идол страха. Каждое крыло страха несет вниз». Давайте учиться мужеству.

Третий этап необходимо посвятить накоплению ресурсов для изменения. Он должен быть долговременным и возможен только в том случае, если администрация школы осознает его необходимость, предоставит для него условия и сама будет в этом участвовать, поскольку основными здесь должны стать административные воздействия, и прежде всего организация системы публичного поощрения педагогов. Далее. Здесь должна проводиться большая работа по сплочению коллектива, причем желательно, чтобы это позволяло учителям выйти из привычной роли: например, участие в спортивном празднике, совместная поездка в дом отдыха, в театр.

Очень сплачивает совместное пение. Нужно придумать форму празднования дней рождения. Хорошо, если в школе удастся организовать место для отдыха, где педагоги могут за чаем и принесенными из дома булочками расслабиться и снять эмоциональное напряжение.


И только когда в коллективе установится атмосфера безопасности, психологам можно опять включаться и предлагать педагогам участие в тренингах, основное содержание которых должны составлять упражнения на «поглаживание» и актуализацию естественного внутреннего ребенка. Понятно, что такая работа должна проводиться очень осторожно, поскольку предстоит встретиться с сопротивлением некоторых участников. Но нужно дать им право на это сопротивление, уделить еще большее внимание и показать принятие, тогда уже можно ожидать хороших результатов.

Следующим пунктом предлагаю вести тренинговые занятия направленные на повышение эмоциональной устойчивости для педагогов.


СЦЕНАРИИ ЗАНЯТИЯ С ПЕДАГОГАМИ


освоение позитивной педагогики.

Разминка

«Какое качество важнее». Педагогам последовательно предъявляются листы с написанными на них тремя позитивными качествами. Им предлагается подумать и решить, какое качество, по их мнению, является самым важным. Затем сказать, у кого из участников присутствуют все три указанных качества. Качества могут быть такими:

– мудрость, надежность, настойчивость;

– активность, бескорыстие, вежливость;

– сила воли, скромность, смелость;

– самозабвенность, тактичность, терпеливость;

– гордость, гибкость, доброжелательность;

– невозмутимость, обаяние, общительность.

«Я люблю». Педагоги по кругу передают друг другу мягкую игрушку и заканчивают предложение «Я люблю...».

«Что общего». Выбирается один из участников в качестве водящего. Педагоги говорят вслух, что у них есть общего (в деталях одежды, в прическе, в характере) с данным человеком.

Основная часть

«Одна фраза». Предлагается в одном предложении сформулировать исходную позицию, аксиому позитивной педагогики. После обсуждения ведущий подводит участников к мысли, что основная идея содержится в следующем высказывании: «В каждом человеке содержатся потенциальные возможности к росту и развитию, поэтому необходимо содействовать их пробуждению».

«Сказки». Для детей в качестве одного из методов позитивной педагогики используются сказки. В этом упражнении педагогам читаются сказки. Им нужно определить, какие воспитательные идеи в них содержатся. Затем подумать, встретились ли в сказках персонажи, напоминающие учеников их класса.

В качестве примера можно привести сказку про телефончик.

Учился в одной школе сотовый телефончик. Вернее, конечно, не телефончик, а его хозяин. Но это не столь важно. Потому что телефончик каждый день ходил в школу в кармане своего хозяина и оттуда слушал все уроки. Больше всего он любил историю. А меньше всего, как ни странно, перемены, потому что в это время все ребята дружно доставали свои телефоны. И те, промолчавшие весь урок, начинали громко хвастаться друг перед другом: «Посмотрите, какой я крутой, сколько функций я имею!» «А я круче, посмотрите, какой у меня корпус». «А я...» А наш телефончик во время этих разговоров только грустил, потому что корпус у него был самый обычный, голос тоже. Правда, он умел хорошо делать свое дело – громко звонил. Но это никого не интересовало. Все только смеялись над ним, дразнили и предлагали не позорить их и отойти в сторону.

Погрустил наш телефончик и решил потеряться. Тихо выпал он из кармана хозяина, когда тот проходил по школьному двору, и спрятался в кустах. Там уже лежала чья-то пластмассовая кукла с закрывающимися глазами.

То ли спал он, то ли дремал, когда услышал голос своего хозяина: «Телефон, где мой телефон? Я потерял его». Наверное, хозяин был с другом, потому что послышался другой голос: «Не грусти, может быть, тебе купят новый, с разными наворотами». Но хозяин не согласился с ним: «Но я хочу найти свой. Посмотри, как легко потерять то, что имеешь. И как трудно найти».

Телефончик задумался: «Правда, как легко потерять то, к чему привык и на что обычно не обращаешь внимания. Я привык к тому, что меня любят и обо мне заботятся. Перестал


радоваться теплоте знакомых рук. Видел только короткие перемены, наполненные насмешками. И эти небольшие отрезки времени стали для меня всем».

А в это время солнце осветило кусты и сам телефон. Мальчик радостно вскрикнул: «Ты здесь!» «Я здесь, – ответил телефон. – Я теперь рядом с тобой. И я буду помнить, что мир прекрасен и разнообразен. И пусть он иногда будет колючим и острым, но это дает возможность по-новому увидеть его яркость. Потерпи, – шепнул он кукле уходя. – Придет время, и кто-нибудь обязательно найдет тебя!»

«Фундамент позитивной педагогики». Ведущий говорит о том, что фундаментом позитивной педагогики является принятие каждого ученика. А предпосылкой этого принятия, то есть первым шагом – умение увидеть в любом ребенке что-то хорошее.

Педагогам предлагается выбрать и назвать одного из учеников своего класса, которого они считают трудным. Затем быстро найти и назвать пять его хороших качеств.

«Плата за помощь». Ведущий рассказывает педагогам о Г.И. Гурджиеве. В его общине был старик, с которым никто не мог ужиться. Он был шумным, несносным возмутителем спокойствия. После нескольких месяцев препирательств с другими членами общины тот уехал в Париж. Гурджиев поехал за ним, уговорил вернуться обратно, пообещав стипендию, в то время как остальные сами платили за свое обучение. Когда ученики увидели это, удивились и огорчились, Гурджиев объяснил: «Этот человек – как дрожжи для хлеба. Если бы его здесь не было, вы бы не смогли действительно понять, что такое... любящая доброта или сострадание. Вы бы не научились справляться со своим гневом и раздражением. Поэтому я привез его сюда, и вы платите мне, чтобы я вас учил, а я плачу ему за помощь».

Педагогам предлагается подумать и рассказать, чему они учатся, работая с данным учеником, что добавляет в их профессиональный багаж взаимодействие с ним.

Заключение

«Добрые слова каждому». Ведущий предлагает участникам сказать друг другу добрые слова, поделиться мнением о тренинге.


Список литературы: 

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 704 с.
2. Айсина P.M. Влияние личностных факторов на эмоциональное выгорание менеджеров в условиях коммерческой организации: Электронный ресурс.: Автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. -Москва, 2007.
3. Алмаев Н.А., Малкова Г.Ю. Оценка психометрических свойств методики «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана // Вопросы психологии. 2006. № 4. - с. 95-105.
4. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М.: Ось-89, 2006.
5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М. , 1984.
6. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. - 271 с.
7. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - СПб.: Речь, 2005. - 208 с.
8. Батаршев А.В. Диагностика темперамента и характера. - СПб. и др..: Питер, 2006.
9. Батаршев А.В. Психодиагностика в управлении: практическое руководство. - М.: Дело, 2005. - 494 с.
10. Батаршев А.В. Типология характера и личности: практическое руководство по психодиагностике. - Изд. 2-е, исправл. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. — 112 с.
11. Бачинин В.А. Психология: энциклопедический словарь. - СПб.: Изд- во Михайлова В.А., 2005. - 271 с.
12. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2007.-431 с.
13. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. - М.: Совершенство, 1998.
14. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ. и вступ. ст. Хавина А.Б.; Золотой фонд учебной литературы. - М.: КСП, 1996. - 247 с.
15. Бодров В. А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. - М.: ПЕР СЭ, 2000.
16. Бойко В.В. Энергия эмоций. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004.-474 с.
17. Большая психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2007. - 544 с.
18. Вилюнас В. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2008. - 496 с.
19. Вишневская Л.И. Синдром эмоционального выгорания у воспитателей дошкольных образовательных учреждений. - Релшм доступа: http://www.iem.adm.nov.ru/mentor/0107 vishnevskaya.html
20. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 336 с.
21. Войлова С. Синдром «выгорания»: трактовки, подходы, результаты, перспективы. –


Режим • доступа: http ://kraspubl .ru/content/vie w/144/1/
22. Вопросы психологии личности и общественной психологии. - Л., 1964.
23. Вопросы психологии труда. Труды Ин-та психологии. - М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
24. Вопросы психологии труда и личности. Сборник статей. / Иркут. гос. пед. ин-т. — Иркутск: Б. и., 1972.
25. Вопросы психологии труда и личности. Сборник статей. / Иркут. гос. пед. ин-т. -Иркутск: Б. и., 1978.
26. Галиев Л.М. Духовный потенциал сельского учителя и факторы его совершенствования: Электронный ресурс.: Автореферат дис. ... канд. социол. наук: 22.00.06. - Казань, 2006.
27. Танеева Э.Р. Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя: Электронный ресурс.: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Казань: РГБ, 2006.
28. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя: Дис.... канд. психол. наук: 19.00.07. - М.: РГБ, 2005.
29. Горохова М.Ю. Роль личностного фактора в возникновении и развитии феномена «эмоционального выгорания»: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. — М.: РГБ, 2004.
30. Гринбергер Д., Падески К. Управление настроением: методы и упражнения. - СПб.: Питер, 2008. - 224 с.
31. Гусельцева М.С. Проблемы личности и её исследования - на стыке психологии и истории культуры // Вопросы психологии. 2006.№ 3.

32. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие. - Режим доступа: http://irbis.asu.ru/mmc/demina
33. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Педагогика, 1991.
34. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 480 с.
35. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.
36. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-336 с.

37. Диагностика профессионального выгорания (К.Маслач, С.Джексон, в адаптации Н.Е.Водопьяновой) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.360-362/


Приложение №1
Тестовый материал

  1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным.

  2. После работы я чувствую себя, как выжатый лимон.

  3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.

  4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои подчиненные и коллеги, и стараюсь учитывать это в интересах дела.

  5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним).

  6. После работы на некоторое время хочется уединиться от всех и всего.

  7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами.

  8. Я чувствую угнетенность и апатию.

  9. Я уверен, что моя работа нужна людям.

  10. В последнее время я стал более черствым по отношению к тем, с кем работаю.

  11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня.

  12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.

.
Обработка результатов теста

Опросник имеет три шкалы:

  • «эмоциональное истощение» (9 утверждений);

  • «деперсонализация» (5 утверждений);

  • «редукция личных достижений» (8 утверждений).

Варианты ответов оцениваются следующим образом:

  • «никогда» – 0 баллов;

  • «очень редко» – 1 балл;

  • «иногда» – 3 балла;

  • «часто» – 4 балла;

  • «очень часто» – 5 баллов;

  • «каждый день» – 6 баллов.
Ключ к тесту

Ниже перечисляются шкалы и соответствующие им пункты опросника.

  • «Эмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20 (максимальная сумма баллов – 54).

  • «Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов – 30).

  • «Редукция личных достижений» – ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов – 48).

Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны «выгорания». О тяжести «выгорания» можно судить по сумме баллов всех шкал.