bigpo.ru
добавить свой файл
  1 ... 3 4 5 6 7

ОЦЕНКА, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ


Подсчет баллов Поскольку позиция правильных ответов различается у Класси­ческой и Параллельной формы ЦПМ, важно использовать соот­ветствующую версию бланков легкого подсчета или в случае ис­пользования бланка ответов с открытыми графами — соответ­ствующий оценочный ключ.

Используемые в настоящее время в Великобритании бланки регистрации ответов по Прогрессивным Матрицам позволяют легко подсчитать баллы на второй половине двухстраничного бланка. Чтобы увидеть правильные ответы, оторвите боковые сто­роны бланка и разделите4 его страницы. За каждый правильный ответ начисляется один балл. Будьте внимательны и старайтесь не допустить потери бланков — чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту.

Бланки открытой регистрации ответа (до сих лор использую­щиеся в некоторых странах) обсчитываются с помощью картон­ных форм с ключами, имеющимися в распоряжении местных рас­пространителей теста.

Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Се­рии А, то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недосто­верными, несмотря на то, что общий балл при этом может ока­заться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных ва­риантов.

Планшетная форма Некоторые дети после того, как они положили правильный фраг-теста мент на место, беспокоятся, что он не вполне хорошо совпал с вы­резом, и хотят его заменить. По этой причине, а также потому, что «смышленые» дети хотят поиграть с тестовым материалом, же­лательно спросить ребенка, по какой причине он сдвигает или пе­ремещает фрагмент. При необходимости задание теста может быть разъяснено еще раз, чтобы ребенок понял, что в первую оче­редь надо положить на место правильный фрагмент, а потом, по­пробовав другие, вернуть правильный на место и что мелкие не­совпадения фрагмента с вырезом не имеют никакого значения. Если дети не в состоянии выразить свои суждения словами, это не значит, что они не могут решить задачу интуитивно. Пра­вильное решение никогда не следует фиксировать как «ошибку», если ребенок не может его объяснить. Напротив, неверные ответы, исправляемые в результате проб и ошибок, дают значимую психо­логическую информацию, хотя обычно они не включаются в общий баллпо тесту из соображений строгости интерпретации процентиль-ных результатов данного ребенка по таблице нормативов. В тех слу­чаях, однако, когда ребенок осознанно обнаружил и исправил свою ошибку, окончательно вставленный фрагмент может быть учтен.

Книжная форма теста Когда тест проводится индивидуально по книжной форме, засчи­тывается как «верный» или «ошибочный» тот фрагмент, на кото­рый испытуемый указывает как на свой окончательный выбор.

Когда книжная форма используется для самотестирования или при групповом тестировании с использованием открытых блан­ков регистрации ответов, всякому, кто записывает больше, чем одну цифру против номера любого задания, необходимо сказать, чтобы он вычеркнул все, кроме одной. Если это обнаружено после завершения процедуры тестирования, рассматривается только последний номер справа независимо от того, верны или ошибоч­ны другие ответы.

Когда используется бланк легкого подсчета, испытуемым не­обходимо показать, как исправлять ошибки, зачеркивая крестом (X) неправильные ответы и оставляя перечеркнутым одной корот­кой чертой номер своего окончательного выбора.


Несогласованности и ошибки

Когда используется книжная форма теста, несогласованность в распределении баллов испытуемого можно оценить вычитани­ем его балла по каждой серии из баллов, ожидаемых при таком же общем балле. Ожидаемые баллы по сериям для всех значений общего балла приведены в таблице ЦПМ8.

Если при оценке результатов возникнет предположение, что ошибочно выбираемые испытуемым фигуры тяготеют к од­ному определенному типу, то степень превышения этой тенден­цией уровня, характеризующего случайное распределение оши­бок для шкалы в целом, может быть оценена по таблице ЦПМ4. Ее также можно сравнить с ошибочными выборами детей и по­жилых людей, показанными на таблице ЦПМ5.


Представление результатов

Наиболее адекватным способом интерпретации значимости полу­ченной индивидом общей оценки является ее соотнесение с выра­женной в процентах относительной частотой, с которой эту оцен­ку получают люди той же возрастной группы. Преимущество этого способа над другими состоит в том, что он не использует никаких априорных допущений о развитии интеллектуальных способнос­тей в детстве вроде идей о его равномерном или симметричном рас­пределении. В практических целях удобно рассматривать опреде­ленные процентные доли населения и в соответствии с этим группировать баллы респондентов. Это позволяет отнести респон­дента в соответствии с полученным баллом к той или иной группе.


УРОВЕНЬ I. «Суперишпеллектуал», если оценка равна или больше 95-го процентиля для данной возрастной группы.

УРОВЕНЬ II. «Интеллектуальные возможности явно выше среднего», если оценка равна или больше 75-го процентиля; II+ , если оценка равна или больше 90-го процентиля.

УРОВЕНЫП. «Средний интеллект», если оценка лежитмеж-ду 25-м и 75-м процентилями; III+, если оцен­ка выше, чем медиана или 50-й процентиль; III-, если оценка ниже , чем медиана.

УРОВЕНЬ IV. «Интеллектуальные возможности явно ниже среднего», если оценка равна или меньше 25-го процентиля; IV-, если оценка равна или меньше 10-го процентиля.

УРОВЕНЬ V. «Существенное снижение интеллекта», если оценка равна или меньше 5-го про­центиля для соответствующей возрастной группы.


Общий балл, согласованность оценки и достигнутый уровень развития удобно представлять в следующем виде:

Общий балл 24

Несогласованности -1,0,+1

Уровень II +

Количество ошибок Нормальное

(или качественное описание на основе таблиц ЦПМ4 и ЦПМ5).


Вопросы интерпретации

Как отмечалось в Общем Разделе этого Руководство, тесты Прогрессивные Матрицы были разработаны для максимально непосред­ственной оценки того компонента g, который Спирман назвал «про­дуктивной способностью», то есть способностью порождать новые идеи, или способностью формировать высокоуровневые, по большей части невербальные конструкты, облегчающие раз­мышления о сложных предметах. На эмпирическом уровне, как мы ви­дели, имеется все больше свидетельств о том, что Прогрессивные Матрицы Равена действительно относятся к числу наиболее точных измерителей фактора g. Однако — и это отчасти обсуж­далось в Общем Разделе данного Руководство — объяснительная сила g, а равно и менее определенного понятия «общая интеллек­туальная способность», как правило, переоценивается. Поэтому не­обходимо снова повторить, что баллы по ЦПМ и СШК обычно долж­ны дополняться другой информацией относительно способности детей организовывать свои мысли и поведение. Только часть содер­жательной информации можно получить в процессе наблюдения за детьми и общения с ними во время тестирования по этим тестам. Для получения недостающей информации нужно использовать и раз­рабатывать другие тесты, интервью и оценочные процедуры.

Дело не только в том, что самим понятиям «общая интеллек­туальная способность» и «интеллектуальный возраст» припи­сывают слишком большую (в статистическом смысле) объяс­нительную силу. Важно также, что многие люди считают, что:

а) более высокие баллы по тесту означают лучшее или более быстрое протекание «тех же самых» мыслительных процессов, чем при более низких баллах (в то время как обычно они озна­чают лишь то, что эти дети освоили качественно разные спосо­бы мышления;

б) старшие и младшие дети с одними и теми же баллами в интеллектуальном отношении более сходны, чем дети одного и того же хронологического возраста (допущение, ко­торое возникает отчасти из-за приписывания слишком большой объяснительной силы понятию «интеллектуальный возраст»);

в) ранговый порядок полученных детьми баллов имеет тенден­цию сохраняться по мере того, как дети становятся старше. До­казательства этих утверждений остаются относительно слабы­ми. Отчасти это происходит потому, что психологи неохотно предпринимают качественные исследования, в задачу которых входило бы распознавание различных видов интеллектуальных способностей и их развития, а также разработка способов опи­сания того и другого. Однако существующие данные не обес­печивают твердых оснований для продолжающегося использо­вания понятий «интеллектуальный возраст» и «общая интеллек­туальная способность».

Еще меньше оснований имеет применение коэффициента ин­теллектуальности (IQ). Дело не только в том, что расчет IQ осно­ван на сомнительном понятии «общего интеллектуального возра­ста». Важно, что он предполагает также линейность и равномер­ность интеллектуального развития. При расчете отклонений IQ принимается гауссовское распределение оценок внутри возраст­ной группы. Ни одно из этих допущений не доказано; способность справляться с заданиями ЦПМ развивается ступенчато, а баллы не распределяются по Гауссу.

Из всего вышесказанного следует, что самое большее, на что тести­рующий имеет полное право, — это соотнести поведение данного ребенка с тем, как часто подобное поведение проявляется У Других детей того же возраста. Для облегчения подобного со­поставления и составлены таблицы процентилей, представлен­ные ниже.

Если возникнет такая потребность, то можно пересчитать оцен­ки ЦПМ в оценки СПМ, используя для этого таблицу ЦПМ27.


Контекст рассмотрения результатов

В Общем Разделе данного Руководства уже подчеркивалось, что оценки по Прогрессивным Матрицам Равена следует рассматривать в контексте, охватывающем соответствующие социальные, образовательные и психологические аспекты, а также в контексте более широкой информации о мотивационных диспозициях, струк­турах компетентности и нарушениях каких-то частных способно­стей. Очень важно привлечь внимание тех, кто использует оценки по ПМР, к информации, которая может повлиять на интерпрета­цию этих результатов. Некоторые нарушения развития (такие, на­пример, как плохое зрение) и эмоциональные состояния (напри­мер, волнение) могут привести к неоправданно низким оценкам. Не менее дезориентирующими могут быть и высокие оценки. Ниже обсуждаются некоторые факторы, которые могут оказать влияние на результаты тестирования. Нужно, однако, подчеркнуть, что там, где принимаются важные для жизни и карьеры людей решения, оценки по Прогрессивным Матрицам Равена должны являться лишь частью более глубокого обследования, охватывающего множество параметров, большинство которых не может быть адекватно измерено имеющимися в настоящее время тестами.

Влияние научения Ряд авторов13' полагает, что короткие обучающие программы мо­гут заметно повысить оценки умственно отсталых детей. Это спра­ведливо для педагогически запущенных детей, но компетентного психолога, проводящего индивидуальное тестирование, вряд ли введут в заблуждение первоначально завышенные оценки. Как по­казано в Общем Разделе данного Руководства, нет никаких прямых доказательств того, что тренировка способна заметно повысить тестовые оценки. Типичный результат тренировки состоит в том, что дети делают меньше ошибок вплоть до момента, когда задания становятся для них слишком трудными. Обсуждение с детьми того, что и в каком порядке делает взрослый в процессе решения тесто­вых задач, может оказать большое, но все же не радикальное влия­ние на результаты последующего тестирования.


Влияние эмоциональных расстройств

Как показано выше, люди с эмоциональными расстройствами работают с тестом ПМР в основном так же, как и остальные. Замкнутые, асоциальные и некоммуникабельные испытуемые, как правило, принимают этот тест, но отказываются от тестов,

процедура которых требует общения. Например, девочка, направленная в клинику из-за того, что она не разговаривала, начала плакать с момента появления в кабинете психолога. Однако она заинтересовалась, когда на боковом столике была от­крыта коробка с заданиями Серии А в планшетной форме, и при ми­нимальном участии со стороны психолога прошла все задания теста самостоятельно, набрав нормальные баллы. Детям часто нравится работать с заданиями теста, когда психолог в это время разговаривает с кем-то другим. Иногда это делается из любопытства, но чаще из желания доказать себе и другим, что они могут с этим справиться. Поработав с Матрицами, они, как правило, принимают и Словарный тест, при работе с ко­торым они просто должны объяснить значения слов. К этому времени они уже более готовы общаться и отвечать на простые вопросы. С другой стороны, гиперактивный, разговорчивый ре­бенок, который часто заранее выясняет, зачем его пригласили, сам сразу спросит о «головоломках». Это желание выделиться и быть замеченным поддерживает интерес, однако оценка ре­зультата не должна зависеть от разговорчивости, «ауры смыш­лености» и общительности.

Умственно отсталые Люди с умеренной умственной отсталостью, даже взрослые, характеризуются своей неспособностью решить наиболее трудные задания из Серии Б, однако они обычно способны решить боль­шинство заданий Серии Аb. При использовании планшетной фор­мы теста они, попрактиковавшись, начинают успешно выбирать подходящим образом ориентированные фрагменты, необходимые для правильного дополнения большинства матриц Серии Аb, од­нако их успешность в решении наиболее трудных задач Серии В не повышается. Такие люди обычно способны научиться читать и писать, набирают скромный словарный запас и не без успеха приспосабливаются к стабильному окружению, но склонны по­вторяться, неоригинальны и испытывают значительные трудно­сти при необходимости приспособиться к новым обстоятельствам. Люди со средней степенью умственной отсталости не справ­ляются с заданиями Серии Аb даже после тренировки. Если даже им удается увидеть отдельные фигуры как пространственно вза­имосвязанные целостности, они, похоже, неспособны правильно проанализировать их внутреннюю структуру. Для заполнения матрицы почти всегда выбирается фрагмент, похожий на одну из ее фигур, и ошибка не обнаруживается даже тогда, когда неверно выбранный фрагмент вставлен в матрицу. Этот способ деятель­ности становится типичным и четко характеризует использующе­го его человека: он нередко способен обучиться простым повто­ряющимся действиям, но, как правило, неспособен не только принять новый подход, но даже извлечь уроки из собственных ошибок. Глубоко умственно отсталые люди совершенно не справля­ются с заданием, если фрагмент, которым надо дополнить матрицу, не был вставлен в ней хотя бы один раз, и сталкиваются с большими трудностями даже при работе с заданиями Серии А, если им приходится одновременно принимать во внимание линии, идущие в двух разных направлениях. На этом уровне трудности они способны иногда научиться путем собственных проб и ошибок решать задачи данного типа. Например, выполняя задание А7, умственно отсталый человек может правильно дополнить горизонтальную линию, а затем обнару­жить, что вставленный фрагмент не дополняет вертикальную линию матрицы. Заметив это, он уберет фрагмент и заменит его другим, завершающим вертикальную линию. Иногда такие люди будут многократно повторять завершение то одной, то другой линии, прежде чем им удастся, если удастся вообще, обнаружить, что фрагмент с крестом дополняет обе линии одновременно. Это открытие, будучи сделанным, доставляет им огромное удовольствие, и вся эта деятельность может быть многократно повторена, прежде чем надоест.


СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ

Характеристические Кривые Задания


Рисунок спмд

Цветные Прогрессивные Матрицы

характеристические кривые заданий для Серии А из стандартизации 1982 года в Дэмфри



Рисунок СПМ5

Цветные Прогрессивные Матрицы

Характеристические кривые заданий для Серии АЬ из стандартизации 1982 года в Дамфри



Рисунок СП Мб

Цветные Прогрессивные Матрицы

Характеристические кривые заданий для Серии В из стандартизации 1982 года в Дамфри



Рисунок СПМ7

Цветные Прогрессивные Матрицы

Характеристические кривые заданий для всего теста из стандартизации 1982 года в Дамфри



ПРИМЕЧАНИЯ


1 Было установлено, что фрагменты, обладающие наклонной симметрией по отно­шению к наблюдателю и другим предметам в поле его восприятия (как, напри­мер, в задании АЫ1), оказалось трудное использовать для завершения матриц, чем подобные же фрагменты, ориентированные вертикально и горизонтально. Значение ориентации в развитии перцепции обсуждалось и другими исследова­телями (например, Пиаже и Мэстрё). Было установлено, что из заданий, которые не выполнялись на какой-либо стадии, примерно половина требовала для своего решения восприятия наклонной ориентации изображения, которое во всех ос­тальных аспектах являлось достаточно простым гештальтом.

2 Byrt and Gill, 1973

3 Д\я оценки эффективности, ясности и точности мышления на уровне зрелого интеллекта разработаны Продвинутые Прогрессивные Матрицы (Серии I и II).

4 Carpenter, Just and Shell, 1990

5 Vodegel-Matzen, 1994; Vodegel-Matzen, van der Molen and Dudink, 1994

6 Инструкции по проведению группового тестирования по ПМР в невербальной форме можно найти в Разделе ППМ данного Руководства. Описанные там при­емы можно использовать и при невербальном проведении индивидуального тес­тирования.

7 См. раздел «Влияние тренировки»

8 Детали представлены в Таблице СПМ28,

9 Более подробное обсуждение идеальной формы этих кривых по каждому зада­нию, а также возможной интерпретации отклонений от нее приведено б Общем Разделе этого Руководства.

10 Angelini, Rosamilha and Almeida, 1966; Angelini, Alves, Custodio and Duarte, 1988

11 Kahn, Spears and Rivera, 1977

12 Ferjencik, 1995

13 Gordon, 1923

14 Angelini et al, 1966, 1988

15 Martinolli, 1990

16 Smils and Smit, 1997; Aartsen and Smits, 1998

17 Marien and De Deyn, 1997

18 Walts and Kendnck, 1994 (личное сообщение)

19 Sugishita and Yamazaki, 1992

20 Milner, 1971;Lezak, 19S3

21 Burke, 1958

22 CM,,Hanp,:Freyburg, 1966; Khatena, Kiang and Gowan, 1964; Wenke and Muller, 1966

23 Jensen, 1974

24 Carlson and Jensen, 1981

25 Harris, 1959

26 Freyburg, 1966

27 El-Korashy, 1988

28 Stanovich, Cunningham and Freeman, 1984

29 Khatena, Kiang and Gowan, 1964

30 Khatena, 1965

31 Reddington and Jackson, 1981

32 Li, Hu, Chen, Jin and Tcng, 19S8; Teng, Li, Chen and Jin, 1991

33 Miao and Huang, 1990

34 Lietal, 1988

35 Rao and Reddy, 1968

36 Elley and MacArthur, 1962

37 Freyburg, 1966

38 Wenke and Muller, 1966

39 Ferjencik, 1985

40 Miao and Huang, 1990

41 Khatena and Gowan, 1967 42 Wober, 1969

43 Knopman and Ryberg,1989

44 Jacobs, 1966

45 Knights, Richardson and McNarry, 1973

46 Rock and Nolen, 1932; Thompson and Wilson, 1982

47 См. Общий Раздел данного Руководства, особенно Приложение

48 По данным Winkelmann, 1972

49 Carlson and Wiedl, 1977

50 Das, 1973

51 Kirby, 1976

52 См. также: Das, Kirby and Jarman, 1979; Molloy, Dasand Pierce, 1990; Das and Jarman, 1991

53 Wiedl and Carlson, 1976

54 Carlson and Jensen, 1980

55 Green and Kluever, 1991

56 Carlson, 1971

57 Natsopolous and Abadzi, 1986 53 Kirbyand Das, 1978

59 Corman and Budoff, 1974

60 Напр.: Das, Kirby and Jarman, 1979

61 Ashman, 1982 a&b, 19B3

62 Naglieri, Kaufman, Kaufman and Kamphaus, 1981

63 El-Korashy. 1988

64 Budoff, Gimon and Corman, 1974

65 Budoff, Gimon and Corman, 1976

66 Fletcher, Todd and Satz, 1975

67 Hoffmann, 1983. Более полно результаты Hoffmann представлены в Исследователь­ском Приложении № 3.

68 Emerling, 1990

69 Эти исследования включают: Khatena and Gowan (1967| в Сингапуре; Wober (1969) б Нигерии; Kendall (1976} в Южной Африке; Ombredane, Robaye and Plumail (1956] в Конто; Ghuman (1978} а Пенджабе; Li et al (1988,1989] в Китае; Miao
70 Sinha, i968

71 Jensen, 1973, 1974

72 Hall and Kaye, 1977

73 См. также: Hall, Huppertz and Levi, 1977

74 Mensing and Traxler, 1973

75 Jachuck and Khandai, 1983

76 MacArthur, 1962, 1968

77 MacDonald and Netherton, 1969

78 Klippel, 1975

79 Jenkinson and Smith, 1989

80 Flammer, Grubenmann, Inauen and Schuler, 1972

81 Muller, 1970

82 Soriano dnd Plasa, 1961

83 Monedero and San/, 1974

84 Measso, Zappala, Cavarzeran, Crook etal, 1993

85 Yeudall, Fromm, Reddon and Stefanyk, 1986 8G Altanas and Royce, 1969

87 Schut, Besijn, Boeke and Uleman, 1970

88 Knopman and Ryberg, 1989

89 Kirk and Kertesz, 1991

90 Gainotti, Parlato, Monteleone and Carlomagna, 1992

91 Villardita, 1985

92 Tartaglione, Inglese, Bandini, Spadavecchia ct al, 1991; Villa, Gainotti, De-Bonis and Marra, 1990

93 Wolk and Rustin, 1964

94 Trainer and Schludermann, 1974

95 Frank and Fielder, 1969

96 Elkin, 1968

97 Halhgan, Reznikoff, Friedman and La Rocca, 1988

98 lewandowski, Costenbader and Richman, 1985 99 Tuddenham, Davis, Davidson and Schindler, 1958

100 Martin and Wiechers 1954

101 Freyburg, 196G

102 Hams, 1959

103 Stacey and Carleton, 1959

104 Phillips and Bannon, 1968

105 Pascale, 1973

106 Orpet, Yoshida and Meyers, 1976

107 Bat-Haee, Mehryar and Sabharwal, 1972

108 Pumfrey and Ward, 1976

109 Cathcari, 1974

110 Birkmeyer, 1964, 1965 Ml James, 1984

112 Nehring and Court, 1992

113 Ferjencik, 1985

114 Mills, Ablard and Brody, 1993

115 Напр.: Saccuzzo, Johnson and Guertin, 1994

116 Johnson, Ershler and Lawton, 1982; Sigmon, 1984; Styles and Andrich, 1994

117 deLemos, 1990

118 См., напр.: Valencia, 1979; Murphy, 1990

119 Vincent, 1991

120 Lynn, 1969

121 Rabmowitz, Wang and Soong, 1991

122 Kaur, Singh and MalHotra, 1985

123 От латинского «educere"

124 Более полное обсуждение спектра необходимой информации см., напр., в: Raven J.C., 1966; Raven, 1989; а также В Общем Разделе данного Руководства и Исследовательских Приложениях к нему.

125 См.: Raven J.C., 1966; Исследовательские Приложения I u 3 к данно Raven, 1939

126 Особенно Budoff and Gorman, 1976; Feuerstein, 1979; Jacobs, 1977



<< предыдущая страница   следующая страница >>