bigpo.ru
добавить свой файл
1 2 ... 6 7
Руководство для Прогрессивных Матриц Равена

Дж. Равен, Дж. К. Равен, Дж. Корт


Раздел 2

Цветные Прогрессивные Матрицы

(включая Параллельные версии Теста)


Важное примечание:

Включенный в данный раздел материал является честью руководства и должен использоваться только вместе с Общим разделом руководства


Москва

2007


Содержание


УСТРОЙСТВО ТЕСТА И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ....................................7

ФОРМЫ ТЕСТА..............................................................................................15

Книжная фирма теста.........................................................................................15

Параллельная форма тести....................................................................... 16

Планшетная форма теста...................................................................................17

ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ ЦПМ...................................................................19

Начало работы с Плашетной формой теста ..................................................19

Разработка Параллельной формы а 1998 году...............................................22

Стандартизация Классической Книжной формы теста, в 1949 года.........22

Последние стандартизации ЦПМ на детях....................................................25

Стандартизация в Двмфри (1982)...........................................................25

Другие стандартизации на детях.............................................................27

Зависимость дгт/жих норм от даты рождении..........................................28

Стандартизация на пожилых людях................................................................28

И.-иаенениг. оценок г, возрастом у пожилых людт ........................................30

Клинические исследования...............................................................................31

НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ...............................................................35

Надежность...........................................................................................................35

Надежность при расщеплении пополам.....................................................35

Ретестоная надежность............................................................................36

Надежность при автоматизированном предъявлении теста.....................37

Иалидность............................................................................................................37

Кросс-культурные исследования..................................................................38

Клиничт-кне исследования.........................................................................41

Исследования а сфере образования..............................................................42

ИНСТРУКЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ

С ПОМОЩЬЮ ЦПМ......................................................................................45

Инструкции для работы с книжной формой ЦПМ ......................................45

Индивидуальное тестирование..................................................................45

I'pynnti/i'ie тестирование............................................................................48

Инструкции для работы l- Планшетной формой ЦПМ ...............................51

ОЦЕНКА, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТОВ................................................................................................57

Подсчет баллов.....................................................................................................57

Планшетная ферма теста........................................................................58

Книжная форма теста.............................................................................58

Несогласованности и ошибки...........................................................................58

Представление результатов...............................................................................58

Вопросы интерпретации....................................................................................59

Контекст рассмотрения результатов........................................................61

Влияние научения......................................................................................61

Няихииг. ямщгималъных расстройств.......................................................61

Умственно отсталые.................................................................................62

СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ........................................................................64

Нормальная структура суммарной оценки.....................................................64

Нормативные данные.........................................................................................64

Специальные нормы..................................................................................73

Характеристические кривые заданий.............................................................74

ПРИМЕЧАНИЯ .............................................................................................76

ДОПОЛНИТЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА.............................................................79


УСТРОЙСТВО ТЕСТА И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ


Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) включает 36 за­даний, которые составляют три серии — А, Аb и В — по 12 заданий в каждой. Этот тест разработан для использования в работе с маленькими детьми и престарелыми людьми, в антропологичес­ких исследованиях и в клинической практике. Он может успешно применяться в работе с людьми, которые по каким-либо причинам не понимают английского языка или не говорят на нем; с теми людьми, кто имеет физические недостатки, страдает афазией, це­ребральным параличом или глухотой, а также врожденной или при­обретенной интеллектуальной недостаточностью.

Если способность рассуждать по аналогии уже сформировалась, то лучше всего применять шкалу «Стандартные Прогрессивные Матрицы» (СПМ) — Серии А, В, С, D и Е. Когда эта стадия умствен­ного развития еще не достигнута, или в тех случаях, когда интел­лектуальная деятельность ослаблена, для оценки степени ясности мышления или уровня, до которого снизились интеллектуальные воз­можности испытуемых, могут быть использованы ЦПМ. Если в про­цессе тестирования Серии А, Аb, В окажутся слишком легкими, их всегда можно дополнить Сериями С, D и Е Стандартного теста. Пренебрегая результатом по Серии Аb, общий балл по Сериям А, В, С, D и Е можно использовать для определения процентильного уровня по опубликованным нормам для Стандартного теста.

Использование ЦПМ вместе со Словарной Шкалой Краштюн (СШК) позволяет исследовать психологическое значение наблю­даемых расхождений между способностью людей продуктивно мыслить и их способностью извлекать нужную информацию из памяти. Если результаты по СПМ и Словарным Шкалам Милл Хилл (СШМХ), полученные при обычном самотестировании или груп­повом тестировании, обнаруживают несоответствие между спо­собностями к продуктивному и репродуктивному мышлению, то эти тесты можно провести индивидуально в клинических ус­ловиях. При таком использовании они позволяют детально иссле­довать природу ошибок и определить стратегию деятельности.

Три серии по двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, орга­низованы так, что позволяют оценить главные когнитивные про­цессы, которые обычно формируются у детей до одиннадцати лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности раз­работки единой мыслительной темы, а шкала по всем тридцати шести заданиям в целом предназначена для возможно более точ­ной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллекту­альной зрелости.

В детстве умственное развитие весьма напоминает прыжки ло­сося в потоке жизни, а не размеренное восхождение по ступеням лестницы. Как бы ни была удобна гипотеза для количественных оценок и статистических расчетов, она не соответствует психоло­гическим реалиям детской жизни. Более типична ситуация, когда дети начинают с последовательных, настойчивых попыток преодо­леть возникшее интеллектуальное препятствие, пока однажды вдруг не перепрыгнут через него с легкостью и не направятся к сле­дующему. Именно эти скачки в интеллектуальном развитии и вы­являются при использовании ЦПМ.

Задания в Цветных Прогрессивных Матрицах подобраны таким образом, чтобы оценить ход умственного развития вплоть до той ста­дии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по ана­логии, что этот способ мышления становится основой для вывода логических умозаключений. Эта завершающая стадия постепен­ного развития интеллектуального созревания, несомненно, одной из первых страдает при органических поражениях мозга.

Предъявление теста в виде напечатанных в книге цветных кар­тинок или в виде планшетов с подвижными фрагментами позво­ляет сделать решаемую задачу наглядной и свести к минимуму необходимые словесные пояснения. Манипулирования изобра­зительным материалом не является здесь необходимым условием успешного решения задачи, поскольку от обследуемого требует­ся лишь указать ту фигуру, которую он выбирает для заполнения пробела в диаграмме.

Для получения полезной диагностической информации с по­мощью ЦПМ важно работать с малыми группами тщательно ото­бранных респондентов, а не полагаться на большие выборки, ко­торые, чем они больше, тем соответственно меньше дают информации об обследуемых индивидах.

По причинам, которые обсуждаются ниже, важно уделить осо­бое внимание уровням интеллектуального развития детей в воз­расте 61/2, 81/2, и 101/2 лет. Когда-то эти дети набирали по тесту ЦПМ около 15, 21 и 27 баллов соответственно. Деятельность де­тей сравнивалась затем с выполнением тестовых заданий теми клиническими группами взрослых, которые получали сходные оценки. Согласно же последним данным, эти показатели возрос­ли, что отражено в таблице ныне действующих нормативов ЦПМ9.

Как уже отмечалось, маленькие дети очень редко рассуждают по аналогии таким же образом, как это делают взрослые, и для них чрезвычайно важен контекст предъявления заданий. В связи с этим необходимо было пересмотреть «Принципы познания» Сиирмана в свете гештальттеории и сконструировать задания таким образом, как это сделано в Серии АЬ, чтобы отдельные фраг­менты воспринимались как части некоего организованного цело­го или как отдельные элементы, имеющие соответствующую ори­ентацию в перцептивном поле наблюдателя1.

Благодаря экспериментальной работе, приведшей к созданию ЦПМ, и тщательной отбраковке заданий, показывающих низкую кор­реляцию с тестом в целом, удалось различить по крайней мере пять качественных этапов развития интеллектуальных способностей.

Сначала дети обладают способностью различать одинаковые и разные фигуры, а потом — похожие и непохожие фигуры.

Некоторое время спустя они могут оценить ориентацию фигу­ры по отношению к себе и к другим объектам в поле восприятия.

Позднее они уже начинают сравнивать аналогичные измене­ния в видимых символах и строить на этой основе логику своего рассуждения.

Впоследствии дети становятся способны расчленять воспри­нятое целое на составные элементы, или «символы», и различать, что им действительно дано, а что было внесено ими самими.

Наконец, они достигают возможности воспринимать две или более отдельные фигуры как составные части одного целого или как организованное единство.

На основе анализа ответов на задания, предназначавшиеся для издания ЦПМ 1947 года, были отобраны двенадцать зада­ний, из которых сформировали Серию АЬ. Для издания 1956 го­да все 36 заданий, составивших Серии А, Аb, В, были внимательно просмотрены и, где это оказалось необходимо, переставлены места­ми, чтобы обеспечить более равномерное возрастание их по степени трудности. Внутри отдельных заданий расположение фрагментов, из которых надо было делать выбор, также было изменено, чтобы свести к минимуму влияние позиции любого из фрагментов на ча­стоту его выбора. В одном или двух случаях был заменен сам фраг­мент. Не было произведено, однако, никаких изменений ни в ха­рактере заданий, ни в расположении правильного ответа. Все произведенные изменения были перенесены также на соот­ветствующие задания СПМ, хотя, конечно, основной эффект от этих усовершенствований заметен при использовании ЦПМ для работы с детьми и в клинике.

Таблицы ЦПМ1, ЦПМ2, ЦПМЗ содержат информацию о каче­ственной структуре каждого из заданий в Сериях А, Аbи В. Верх­няя половина каждой таблицы содержит перечень основных когнитивных операций, задействованных в понимании проблемы и в выборе каждого из шести возможных ответов. Если ошибоч­ная фигура в основном относится к одному типу, но обладает так­же свойствами другого, оба эти типа приводятся в таблице слева направо по степени важности. При количественном анализе учитывается только первый из этих типов, так как он в наибольшей степени влияет на выбор. По причинам, изложенным ниже, не всегда было целесообразно делать ошибочность выбора слишком явной.

Берт и Гилл2 обнаружили, что ответы детей на слишком труд­ные для них задания не являются случайными, поскольку правиль­ный ответ выбирает заметно меньшее число детей, чем можно было бы ожидать при случайном выборе.

В нижней половине каждой таблицы слева представлена клас­сификация типов используемых фрагментов по их характерным свойствам, а справа — частота появления фрагмента со сходны­ми свойствами в каждой из шести возможных позиций. Таблицы ЦПМ1, ЦПМ2 и ЦПМЗ предназначены для облегчения анализа и сопоставления качественных особенностей ошибочных ответов на задания теста. В прошлом такие сопоставления не удавалось провести отчасти из-за неравномерного распределения ошибоч­ных фрагментов по шкале в целом, а также из-за неудачной клас­сификации ошибочных выборов по их характерным признакам. Таблица ЦПМ4 показывает частоту, с которой каждый тип фигур появляется теперь в каждой из позиций для Классического вари­анта ЦПМ в целом. Она предназначена главным образом для тех, кто хочет получить из неверных ответов обследуемого указания от­носительно типологии ошибок психометрической техники, подхо­дящей для более точной оценки природы нарушений интеллекта.

Поскольку ЦПМ предназначены для возможно более точной оценки наблюдательности индивида и уровня его интеллектуаль­ного развития3, ошибочные ответы не могут быть удовлетвори­тельно использованы для количественной оценки интеллекту­альных нарушений. Они лишь показывают, с чем обследуемый не справляется, и иногда — почему он ошибается.

Достоверность выводов, которые можно сделать из ошибоч­ных ответов, частично зависит от природы этих ошибок, а частично — от их общего числа. Если ошибок очень мало или очень мно­го, эти выводы менее значимы, чем в случае, когда дается около половины неадекватных ответов. Тем не менее сопоставление оши­бок, сделанных группами респондентов со средними баллами от 15 до 27, выявило клинически значимые различия между ними.

Используя работу Карпентера, Джаста и Шелла4, Фодегель-Матцен сконструировала' такие фрагменты-дистракторы, кото­рые отличались от правильных фрагментов тем, что их выбор в ка­честве правильных ответов означал игнорирование одного, двух или нескольких правил решения, которые Карпентер и Джаст (а также Фодегель-Матцен) в своих работах определили как наи­более значимые. Как и было предсказано, природа совершаемых ошибок зависела от общего балла респондента, причем респон­денты с низким количеством баллов пренебрегали большим чис­лом правил, и при этом наиболее трудными из них. Работа Фоде­гель-Матцен с дистракторами, набор которых варьировался более систематически и был теоретически более обоснован, чем тег ко­торые используются в публикуемых ныне тестах, подтвердила справедливость приведенных здесь выводов. С практической точ­ки зрения вывод состоит в том, что информация о природе типич­ных ошибок обычно совсем немного добавляет к тому, что можно почерпнуть из их суммарной оценки, так как между ними имеет­ся достаточно устойчивая взаимосвязь.



следующая страница >>