bigpo.ru
добавить свой файл
1 2 3

КЕНТАВР  23

П.Щедровицкий

ОНТОЛОГИИ И КАРТИНЫ МИРА

(Методологическая дискуссия)


В конце июня 1999 г. в подмосковном «Олим­пий­це» (где в свое время прошло немало интересных игровых и методологических мероприятий) под руководством С.В.Попова состоялась ОД-игра по перспективам развития гуманитарного образования в Московском физико-техническом институте. Студенты и аспиранты МФТИ, несмотря на свой «профиль», традиционно весьма интересуются гуманитарной проблематикой, правда, вырабатывая свои, необычные для «натив­ных» гуманитариев фор­мы понимания и обращения с гуманитарным знанием. Так, несколько десятков уже маститых сотрудников кафедры философии Физтеха перешли в философию из физики. Вспомним и обширные связи московских методологов с Физтехом (они начались с контактов Сергея Наумова с Г.П.Щед­ро­виц­ким, затем Г.П.Щедровицкий вел на Физтехе се­ми­нар, затем долго работал семинар С.Попова, откуда вышли А.Павлов, Т.Сергейцев и другие) – иными словами, физтехи охотно шли в методологи. И сейчас многие из выпускников Физтеха работают в не-технических областях – я имею в виду тех, кто консультирует, оргпроектирует, занимается социально-экономической аналитикой, имиджмейкерством или собственно бизнесом.

Желанием проанализировать эту ситуацию (при том, что традиционные профессиональные траектории инженеров-физиков сейчас оказываются непривлекательными) и, возможно, усилить ее организационно и содержательно, и было обусловлено проведение ОД-игры. Какое гуманитарное образование нужно физтехам? куда и как можно направить тот потенциал, который Физтех накопил? в чем суть этого потенциала? как сделать гуманитарное образование современным? – примерно этот круг тем и вопросов обсуждали пять дней в «Олимпийце» около сорока человек – студенты, преподаватели и администрация Физтеха, члены Клуба Выпускников, эксперты и методологи.

В рамках этой игры состоялось и данное выступление П.Г.Щедровицкого. По жанру это должна была быть методологическая дискуссия, однако то, что получилось, скорее напоминает развернутое выступление на семинаре. Однако все дискуссионные моменты при редактуре мы постарались сохранить, дабы передать напряженность и живость произошедшего события. Г.К.


С.В.Попов (С.П.): Зачем поставлена эта тема? Мы обсуждаем гуманитарное образование на Физтехе, но, с моей точки зрения, между гуманитариями и физиками взаимопонимание плохо возможно, поскольку у них совершенно разные миры, картины мира и онтологические предположения. Нормальный студент Физтеха – это человек, который обладает естественнонаучным видением мира. Гуманитарий по природе своей не может принять и поверить в это, иначе он не гуманитарий. И поэтому, чтобы обсудить содержание физтеховского гуманитарного образования, необходимо обсудить эти картины мира, их мифологические предположения и т.д.

Пожалуйста, Петр Георгиевич.


П.Г.Щедровицкий (П.Щ.): У меня три группы тезисов. Первое. Я считаю, что из всех идей, предназначенных для употребления в рамочных функциях, которые здесь обсуждались, одна из самых важных – это идея Олега Генисаретского, касающаяся поиска новых форм институционализации интеллекта или мышления. Вопросы, которые были здесь поставлены, как в пла­не подготовки элиты, как в плане соучастия в процессах управления развитием, выводит нас на этот контекст1.

Я считаю, что в период между XV и серединой XIX века сложилась специфическая совокупность институтов мышления, которую мы сегодня называем словом «наука». В чем, на мой взгляд, характеристики этой институциональной структуры? Прежде всего в том, что процесс исследования был замкнут на процесс обучения, и была сформирована очень спе­цифическая технология про­изводства и распространения знаниевых единиц. Возникла синкретическая комплексная связка между исследовательской деятельностью, исследовательским мышлением и учебным процессом. Возникновение такого комплекса связано с идеей накопления знаний, вообще с понятием «знания», с определенным отношением к процессам производства знаний, с картиной того, как формируется процесс познания и т.д.

Этот институт, на мой взгляд, благополучно умер к концу XIX в. Тезис заключается в том, что он умер именно как связка, как основной способ институционализации мышления. Набор исследовательских деятельностей продолжает существовать, но в новых контекстах, и продолжает существовать институт образования, – но эта институциональная связка разрушилась.

С моей точки зрения, приблизительно в то же время начал формироваться другой институт, который собирает на себя как минимум три тенденции. Первая – это тенденция методологизации, формирования и появления методологического мышления, вытесняющего другие типы мышления, в частности философское, исследовательское и инженерное. Вторая тенденция – это бурный рост управленческой деятельности, со всеми связанными с этим социальными и культурными трансформациями. Управление формируется как особый тип мышления и деятельности, он востребует свои способы полагания объектов и организации отдельных видов работ внутри управления, и становится новым заказчиком на технологии мышления. И третий момент – это тенденция «проектности», причем ее я относил бы не столько к мышлению, сколько к сознанию. Соединение этих трех тенденций, на мой взгляд, задает место для новой институциональной структуры. Какова она будет, я не знаю, но то, что в ней не будет места науке, как связке исследования и обучения, а будет совершенно другая конструкция, на мой взгляд, несомненно.

С.П.: Эти тезисы – методологические? Как к ним вообще относиться? Может, ты ошибаешься, может быть тенденция не такова?

П.Щ.: Может быть. У кого есть эта проблема, пусть он и решает ее.

С.П.: Следовательно, можно ли сказать, что введение рамок совершенно произвольно?

П.Щ.: Введение одной рамки произвольно, трех рамок – уже нет. На трех точках уже можно построить только вполне определенную конструкцию.

С.П.: Ну, пожалуйста, – произвольный треугольник. Это во-первых, а во-вторых, поясни, что значит институционализация мышления. Может быть, институционализируется что-то другое – например, способы жизни, при которых мышление может существовать, а вовсе не само мышление?

П.Щ.: Я могу ответить на этот вопрос чисто формально. Всегда институционализируется слож­ная социокультурная организация, в ядре которой воспроизводится определенный тип мышления. Когда мы говорим «наука» или «инженерия», мы говорим фактически об институте, а не о том ядре, которое находится или производится внутри. Мы уже говорим не о технологии мышления, а о более сложном образовании, имеющем свою социокультурную оболочку, свою историю, свои конкретные образцы организации жизни, которые обеспечивают эту технологию. А она (технология мышления) сама по себе существует только в действительности чистого рассуждения.

С.П.: Но я не получил ответа.

П.Щ.: Когда мы говорим об институте, мы всегда имеем в виду многоуровневую систему, которая включает тип мышления внутрь себя.

С.П.: Внутрь или вовне? Я честно не понимаю. Например: может ли один тип мышления культивироваться разными институтами? И насколько эта связка вообще однозначна? То, что системы многоуровневые – это, извините, все равно, что сказать «дом из многих кирпичей»... Какое это имеет отношение к формированию того или иного типа мышления? Особенно это непонятно, если мы обсуждаем становящееся, формирующееся мышление. Даже если взять твои тенденции-рамки, то видно, что тот тип мышления, который... опять непонятно: их порождает или в них существует?... он, по-видимому, не оформился. Если оформился, то надо показать, как. И процесс институционализации, он что? совпадает с процессом становления мышления, формирования, культивирования? или он происходит потом? или все наоборот: сначала создаются институты, а потом в них культивируется новый тип мышления?

П.Щ.: Эти вопросы про «начало» и «потом», «внешнее», «внутреннее» – это все не из того способа мышления, которым я пользуюсь.

С.П.: Ну, а если это не из того способа мышления, то тогда мы просто к проблеме образования не подойдем.

П.Щ.: Почему? Спокойно подойдем. Я сейчас пока утверждаю одно: когда мы говорим о науке, то это – связка исследования и обучения. Она получила свою институционализацию в определенный пе­ри­од, который был связан с тем, что формировалась некая социально-политическая система, где была элита знания. Она занималась производством знания, а затем его распространяла, используя учебные, образовательные и прочие технологии. За этим институтом стояла целая система как чисто интеллектуальных, так и культурных, социальных и прочих норм и предположений. Ну, например, что знания накапливаются, а не отбрасываются, что в этом смыс­ле мы можем достигать все большего углубления знаний, что следующее поколение должно быть включено в то совокупное знание, которое получило предыдущее, и должно двигаться все дальше по этому пути, что исследование осмысленно, потому что окружающий нас мир имеет разумное устройство и т.д.

Когда эта система предположений и культурных норм ломается, связка исследовательской деятельно­сти, исследовательского мышления и обучения разрушается. И на сегодняшний день ничто не обеспечивает эту связь. Пытаться ее воспроизводить в новых условиях, в Высшей школе экономики или на Физтехе, и вообще делать ставку в решении классового вопроса интеллектуала на ту или иную новую образовательную структуру – это значит тащить в XXI век мифы и предрассудки из XVII-го.

С.П.: Ну, а до XV-XVII веков эта связка была?

П.Щ.: На мой взгляд, нет, потому что то, что в античности (благодаря интерпретаторам) получило название науки – это совсем другое образование.

Теперь позитивная часть. Сегодня ключевой институциональной связкой является связка методологического мышления и управленческой деятельности. И в этом плане те институты, которые сумеют эту связку закрепить в некотором воспроизводящемся контуре, они выиграют.

С.П.: А это утверждение на чем основано?

П.Щ.: Как говорил Платон, знание – это мнение мудрых.

С.П.: Ясно. Есть еще суждения или реплики?

Назаров В.Д.: Этот кризис связки исследования и образования произошел в начале XX века?

П.Щ.: Я думаю, что кризис будет идти довольно долго. И это связано с одним сдвигом в сфере обучения, который во многом был инспирирован попыткой сохранить старую институциональную струк­туру. Речь идет о переходе от знаний как основных единиц содержания обучения, к средствам, о попытке учить средствам (не в форме знания о средствах, а в форме передачи самих средств). Когда бауманский институт в 1900-ом году получил премию за освоение проектного метода в высшем образовании, – то здесь, мне кажется, впервые проявилась такая иллюзия, что можно передавать средства непосредственно. Многие в XX веке пытались создать инструментально ориентированную педагогику – как на уровне высшей школы, так и даже, – скажем в давыдовской системе развивающего обучения, – на уровне младшей школы, когда учат способам мышления или понятиям как средствам. Очень интересный подход, но с моей точки зрения, он внутренне разрушает саму институциональную структуру современного образования, поскольку нельзя обучить средствам, сохраняя асимметричную структуру коммуникации «педагог – учащийся».

А. Шульга (А.Ш.): Вы говорите, что возникли другие типы мышления. И они довольно долго где-то жили. Как они сосуществовали?

П.Щ.: Я исхожу из того, что процессы развития могут быть описаны в метафоре молевого сплава. Это значит, что у нас есть несколько разных типов мышления, они по-разному возникли и складывались, а процесс развития как бы переносит «центр тяжести». В этом смысле античное время прорабатывало одни типы мышления, сделало на них акцент и создало связанные с этим институты. Затем новое европейское мышление переносит центр тяжести на другие типы мышления, опять их собирает в пучок (типы мышления ходят пучками). А сейчас происходит новый перенос, и формируется новая связка.

А.Ш.: И что в этой связке станет с идеей образования?

П.Щ.: На мой взгляд, в этой связке то образование, которое было тогда, исчезает. Появляется совершенно другое.

А.Ш.: Но это остается образованием?

П.Щ.: У Платона есть байка по поводу функции и морфологии. Вы меняете у галеры одну доску – галера, вроде бы, та же. Потом вы меняете все доски полностью. Спрашивается, это та же галера или нет? Поэтому не попадайтесь здесь в ловушку функционального и морфологического. Образование по совокупности некоторых своих функций может быть и будет оставаться, но в другой морфологии. А того образования – содержанием которого была совокупность Знаний, полученных Мудрыми в результате исследования Природы – не будет. Потому что нет природы, нет тех, кто исследует, нет исследовательской деятельности, нет знания как продукта. Спрашивается, осталось образование или нет?

А.Ш.: Тогда проблему так и надо ставить: что внутрь образования кладется не знание, а что-то другое.

П.Щ.: И тогда что у Вас осталось под термином «образование»? Какую совокупность функций Вы имеете в виду, когда говорите «образование»? Функцию социализации, инкультурации, функцию воспроизводства неких форм мышления и типов мышления?

С.П.: Андрей, Вы просто попадаете в ситуацию, когда сами становитесь докладчиком.

Там есть иллюзия, что будет сделан третий шаг – и все станет ясно. Но если мы первый шаг делаем в воздухе, второй тоже в воздухе...

П.Щ.: Сергей Валентинович Попов – автор термина «безопорное мышление». Учитесь у него мыслить безопорно.

А.Ш.: Но Вы не оставляете опор для понимания.

П.Щ.: Кому-то оставляю, кому-то – нет. Не говорите за всех. Вам – не оставляю.

Второй тезис связан с рабочей задачей Игры. Я не уверен, что та ситуация, которая была обозначена – создание площадки для гуманитарного образования на Физтехе и т.п. – вообще может быть поставлена и решена в проектном залоге.

Я выскажу организационную гипотезу: я считаю, что сегодня жизнеспособными могут быть только сетевые структуры. Для ситуации управления это означает, что необходимо связать сетевым образом ряд учебных заведений. Это значит, что входя в одну точку, учащийся может проложить любую траекторию. Ну, например, поступив в Физтех, можно получить диплом Высшей школы экономики. Условием существования подобной структуры является на­ли­чие другого институционального ядра: индивидуальной образовательной программы.

Под такую программу каждый подбирает и монтирует траекторию движения по этой сети учебных заведений. Условием формирования такой сетевой структуры является ряд содержательно-организаци­он­ных ходов. В частности, система взаимного признания не­ко­торых программ, курсов и т.д. На мой взгляд, такая структура – это некий минимальный предмет, который нужно обсуждать.

Если встать на эту точку зрения, то тогда надо обсуждать, в какую инфраструктуру может включаться Физтех, и что он конкурентоспособно может заявить в качестве своего вклада в эту инфраструктуру. Здесь задавался вопрос: что такое «физ­тех­ство» в Физтехе? Для меня он звучит так: что, собственно, такого конкурентоспособного может пред­ложить это учебное заведение в условиях, когда возникает индивидуальная образовательная программа, и я, как ее субъект, оцениваю курсы разных учебных заведений и могу выбирать.

Если мне скажут, что эта конкурентоспособность выражена в «пылесосе»2, то я предложу, например, достроить пылесос Физтеха другим, скажем, Высшей школой экономики, сделать совместный пылесос. Если мне скажут, что эта конкурентоспособная часть выражена в проектном методе, то я готов обсуждать использование элементов этого проектного метода в обучении и перенос этой технологии на другие площадки. А если мне кто-то докажет, что этим ядром является некий способ объективации, то я готов и это тоже обсуждать, хотя пока не услышал в докладе Павлова3 самой технологии объективации, якобы соответствующей физическому видению мира, инженерно-техническому подходу и т.д.



следующая страница >>