bigpo.ru
добавить свой файл
1
В.Е. УСАНОВ,
доктор юридических наук, профессор,

директор Института научной информации и мониторинга

Российской академии образования, член-корреспондент

Российской академии образования

О ЮРИДИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


В педагогической теории и практике сложилось несколько подходов к определению среды – эколого-психологический, психодидактический. Автор статьи останавливается на подходе, который описан в работе В.А. Ясвина «Экспертиза школьной образовательной среды» и в исследовании С.Д. Дерябо «Учителю о диагностике эффективности образовательной среды».


Ключевые слова: современное образовательное пространство, инновационные технологии, создание развивающей образовательной среды, взаимодействие субъектов образования.


V.Е. USANOV,

the doctor of jurisprudence, the professor,

the director of Institute of the scientific information and monitoring

the Russian Academy of Education, the corresponding member

the Russian Academy of Education


ABOUT THE LEGAL MAINTENANCE OF CONCEPT

OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF ESTABLISHMENT

OF THE GENERAL EDUCATION


In the pedagogical theory and practice there were some approaches to definition of environment – eсologo-psychological, psychodidactic. The author of article stops on the way which is described in V.A. Jasvin's work «Examination of the school educational environment» and in S.D. Derjabo's research «To the teacher about diagnostics of efficiency of the educational environment».


Key words: modern educational space, innovative technologies, creation of the developing educational environment, interaction of subjects of formation.


В современной системе образования школы и другие образовательные учреждения приобретают все большую свободу в выборе направления, методов и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные технологии, разрабатываются и реализуются авторские программы и т.п. В связи с этим становится более проблематичным определение эффективности образовательной среды школ и прогнозирование ее влияния на различные категории участников образовательного процесса1.

Современное образовательное пространство, как отмечает В.В. Рубцов, включает разнообразные типы школ, каждая из которых представляет определенную модель обучения и воспитания2. Такое положение дел ведет к возрастанию неопределенности психологической ситуации в школах, что отрицательно сказывается на качестве образования.

Один из способов снижения уровня неопределенности в школе и повышения качества обучения – это проектирование, создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало и сформировать способность быть субъектом развития своих способностей и в итоге стать субъектом процесса своей социализации3.

Школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е.М. Дубовская и О.А. Тихомандрицская, эта передача осуществляется всей атмосферой школы, нормами, которыми она живет,4 – что можно считать традициями школы.

Что такое образовательная среда? В педагогической теории и практике сложилось несколько подходов к определению среды: эколого-психологический, психодидактический. Мы останавливаемся на подходе, который описан в работе В.А. Ясвина «Экспертиза школьной образовательной среды»5 и в исследовании С.Д. Дерябо «Учителю о диагностике эффективности образовательной среды»6.

Говоря о структуре образовательной среды, следует вспомнить определение В.И. Слободчикова. По его мнению, образовательная среда – это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования7. В этом пространстве можно выделить компоненты:

— психодидактический (содержание, формы и методы деятельности);

— социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами);

— пространственно-предметный компонент (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой);

— субъекты среды8.

В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать. Иными словами, среда – это не есть что-то раз и навсегда данное. Это явление, которое находится в постоянном развитии и изменении. Понятно, что если пустить дело на самотек, то образовательная среда наша и будет развиваться абы как (т.е. случайным образом). Если же мы хотим добиться эффективности, т.е. максимального благоприятствования нашим целям, мы должны продумать, как эту среду организовывать, развивать и корректировать. В педагогической теории существует несколько определений, так называемых, категорий сред.

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, и его определение нельзя однозначно считать устоявшимся. Причем содержание этого понятия у разных авторов далеко не однозначно, большинство авторов используют понятие образовательной среды для целостного описания специфических особенностей конкретной школы9. Ряд авторов считают, что образовательная среда школы включает большое количество разноплановых компонентов:

— внутренняя направленность школы, или специфика внутришкольных целей, ценностей и задач;

— избираемые образовательные технологии и их психологическая организация;

— средства, которыми школа решает свои задачи в общекультурном контексте;

— психологический климат;

— дифференцированность представлений учителей о своих учениках;

— социально-психологическая структура коллектива;

— психологическая организация передачи знаний;

— психологические характеристики учащихся и учителей.10

Один из ведущих исследователей в этой области, В.В. Рубцов, считает, что образовательная среда представляет собой более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих психологопедагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе11.

Таким образом, в настоящее время под образовательной средой многие психологи и педагоги понимают систему, включающую в себя следующие структурные элементы:

— совокупность применяемых образовательных технологий;

— внеучебную работу;

— управление учебно-воспитательным процессом;

— взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами12.

В.А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Первый компонент образовательной среды – пространственно-архитектурный. Это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классе с низким потолком, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения13.

Второй компонент – социальный, определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Важно, чтобы выполнялись следующие условия:

— учитель и ученик – единый полисубъект развития;

— наличие между учителем и учениками отношений сотрудничества;

— наличие коллективно распределенной учебной деятельности;

— насыщение коммуникацией жизни детей и взрослых в школе14.

Третий компонент образовательной среды, психодидактический, включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения15. Без сомнения, важность этого компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить»16.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательного образовательного процесса.

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна. Так, американские исследователи считают, что более значимым для школьной эффективности выступает организационный фактор, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге17.

Как предмет проектирования и моделирования образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

Необходимость психолого-педагогической экспертизы и мониторинга которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды18.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности19.

Подтверждая и дополняя это определение, В.В. Рубцов считает, что в качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов20.

Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и, в зависимости от его результатов, вносить изменения в учебный процесс21. В этой связи изучение традиций школы позволяет наиболее точно описать реально существующую, а не декларативную, образовательную среду школы и принять меры к ее коррекции.

Совместная деятельность выступает детерминантой всех внутригрупповых процессов, а итогом развития является формирование ценностно-ориентационного единства коллектива. «Предметно-ценностное единство не является результатом «договора» или «соглашения». Оно отражает реальный процесс совместной деятельности, ее цели, задачи, средства выполнения»22.

Сегодня в практику активно внедряются экспериментальные психодидактические системы. В.И. Пановым разработана психодидактическая модель образовательной среды в рамках парадигмы развития23. Набирают силу исследования организации образовательного процесса на основе индивидуальных планов и программ, которые разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами детей и конкретизируются в диалоге с самими воспитанниками и их родителями24.

Таким образом, традиционное образование, основной задачей которого было воспроизводство существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок, т.е. «воспроизводство – а не созидание, репродукция – а не творчество»25. постепенно претерпевает серьезные изменения.

Индивидуализация, являющаяся предпосылкой демократизации, означает разобщение людей. Люди лишаются коллективного сознания, коллективной цели и некоего единства26.

Система образования – один из основных социальных ин­ститутов, важнейшая сфера становления личности, истори­чески сложившаяся общенациональная система образователь­ных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготов­ки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образователь­ных потребностей27. Она охватывает учреждения дошкольного воспитания, общеобразовательные, профессиональные (на­чальные, средние и высшие) учебные заведения, различные формы подготовки, переподготовки и повышения квалифи­кации работников, внешкольные и культурно-образователь­ные учреждения28.

Существует и другое, правовое определение понятия «систе­ма образования», сформулированное в ст. 8 Закона РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об об­разовании». В данном документе система образования Российской Федерации трактуется как совокуп­ность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государ­ственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных учреждений и организаций.

Понятие «система образования», с одной стороны, означа­ет определенную целостность, упорядоченность и взаимную связь разных частей структуры такого явления, как образо­вание. С другой стороны, это понятие включает и социальный компонент, т.е. совокупность общественных отношений (по­литических, идеологических, правовых, социальных, экономических, педагогических, этических, эстетических и др.), складывающихся в системе образования.

Целью системы образования является обеспечение права человека на образование, и с этой точки зрения критерием эффективности ее деятельности является уровень образован­ности (воспитанности и обученности) ее выпускников29.

Развивающееся российское общество предъявляет новые требования к системе образования.

Во-первых, России нужны современно образованные, высо­конравственные, предприимчивые люди, которые могут само­стоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия; способные к сотрудничеству, отли­чающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления, обладающие чувством ответственности за судьбу страны.

Во-вторых, образование становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народ­ного хозяйства, что делает его одним из важнейших факто­ров национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. В этой связи, как верно отмечает П.И. Пидкасистый, потенциал образования в полной мере должен быть использован для консолидации общества, сохранения единого социокультур­ного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.

В-третьих, многонациональной российской школе предсто­ит продемонстрировать свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российс­кого самосознания и самоидентичности. Обновленное обра­зование должно сыграть основную роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного разви­тия российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

В-четвертых, обновляемой системе образования предсто­ит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и наклонностями независимо от материаль­ного положения семьи, места проживания, национальной при­надлежности и состояния здоровья.

В-пятых, необходимо использовать все возможное для со­циальной защиты детей и подростков, лишенных попечения родителей. Важной задачей также является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи30.

Стабильность кадрового состава является одним из условий качественной и эффективной работы Университета во всех сферах его деятельности. Оценка администрацией различных факторов, обусловливающих удовлетворенность персонала, позволяет своевременно вносить необходимые коррективы при принятии управленческих решений.

Традиционная система обучения строится, по нашему мнению, в рамках социоцентрического подхода. Иначе говоря, формирование личности учащихся обосновывается, прежде всего, пользой для общества. В рамках этой модели реализуется основная идея о том, что воспитательное и образовательное воздействие на ребенка осуществляется извне. Иными словами, внешние структуры воздействуют на формирование внутреннего мира человека. При этом качество образования определяется главным образом по репродуктивному принципу, то есть, по тому, что ребенок запомнил, что он может воспроизвести, что выполняет по образцу. Такое обучение, как правило, игнорирует внутренние механизмы личностного роста и не ориентировано на саморазвитие.

Гуманистический же подход основан на идее, что образование – это развитие, идущее от самой личности. Он предполагает создание особых психолого-педагогических условий для индивидуального развития учащихся, раскрытия их внутренних задатков. Основной идеей гуманизации является идея саморазвития личности31.

В настоящее время значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общест­ва увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала.

И государство, и общество хорошо понимают, что российская система образования вполне способна конкури­ровать с системами образования развитых стран в условиях широкой поддержки со стороны общественности; ответствен­ной и активной государственной образовательной политики; глубокой и всесторонней модернизации образования с выде­лением необходимых для этого ресурсов и созданием меха­низмов их эффективного использования32.


Библиографический список:


  1. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. № 44. C. 21–35.

  2. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.

  3. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. С. 111.

  4. Дубовская Е.М., Тихомандрицская О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию. М., 1999. С. 203–205.

  5. Панов В.И. Психолого-педагогические модели образовательной среды // Третья Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М., 2003. С. 142–146.

  6. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. С. 46.

  7. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104–111.

  8. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С. 72–80.

  9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 2. М., 1999. С. 226.

  10. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

  11. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

  12. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. С. 9–21.

  13. формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М., 2000. С. 169–172.

  14. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177–184.

  15. Слободчиков В. Среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М., 1997. С. 177—184.

  16. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998. № 9.

  17. Улановская И.М. Понятие образовательной среды // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 2003. С. 55–58.

  18. Черкалина Е.В. Индивидуализация психолого-педагогического проектирования образовательной среды учащихся // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 2. 2004. С. 87–115.

  19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦФКЛ РАО, 1997.

  20. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. № 6. С. 13–22.

  21. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000.




1 См.: Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦФКЛ РАО, 1997.

2 См.: Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М., 2000. С. 169–172.

3 См.: Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. С. 9–21.

4 См.: Дубовская Е.М., Тихомандрицская О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию. М., 1999. С. 203–205.

5 См.: Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000.

6 См.: Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.

7 См.: Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177–184.

8 См.: Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология. 2006. Вып. 3. С. 107–122.

9 См.: Улановская И.М. Понятие образовательной среды // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 2003. С. 55–58.

10 См.: Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С. 72–80.

11 См.: Рубцов В.В. Указ. соч. С. 169–172.

12 См.: Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. № 44. C. 21–35.

13 См.: Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

14 См.: Слободчиков В. Среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М., 1997. С. 177—184.

15 См.: Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология. 2006. Вып. 3. С. 107–122.

16 См.: Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. № 6. С. 13–22.

17 См.: Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104–111.

18 См.: Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М., 2000.

19 См.: Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997. С. 177–184.

20 См.: Рубцов В.В. Указ. соч. С. 169–172.

21 См.: Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. № 44 (psy.1 september.ru).

22 См.: Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. С. 111.

23 См.: Панов В.И. Психолого-педагогические модели образовательной среды // Третья Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М., 2003. С. 142–146.

24 См.: Черкалина Е.В. Индивидуализация психолого-педагогического проектирования образовательной среды учащихся // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 2. 2004. С. 87–115.

25 См.: Дубовская Е.М., Тихомандрицская О.А. Указ. соч. С. 203–205.

26 См.: Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

27 См.: Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998. № 9.

28 См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 2. М., 1999. С. 226.

29 См.: Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. С. 46.

30 Там же. С. 52.

31 См.: Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104—111.

32 См.: Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2007. С. 42.