bigpo.ru
добавить свой файл
1 2 ... 13 14


Департамент образования

Администрации Ярославской области


Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»


Методическая разработка

Система работы учителя-дефектолога по преодолению трудностей

социализации и интеграции в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида


Калининой

Марины Владимировны

учителя-дефектолога

ГОУ ЯО Переславль-Залесского

специального (коррекционного)

детского дома


Научный руководитель:

к.п.н., доцент

Заверткина Л. В.


Ярославль 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...…...…4

ГЛАВА I Психолого-педагогическая характеристика детей

с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях детского дома……………………………………………….…………...….……8

1.1 Особенности психического развития воспитанников детского дома, имеющих задержку психического развития……………….………………...…….8

1.2 Социализация и интеграция воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида в общество………………………………...…………..…….14

ГЛАВА II Система работы учителя-дефектолога по преодолению трудностей социализации интеграции в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома…………………………...…..21

2.1 Содержание коррекционно-развивающей технологии по направлению «Ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентация и адаптация воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида: младший школьный возраст»………………….………………………………………….......21

2.2 Эффективность применения технологии в условиях коррекционно - развивающего обучения и воспитания ………………………………….….…….32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………………………..38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….…………………………………..…41

ПРИЛОЖЕНИЕ……….…………………………………………………..…….44

Приложение 1. «Становление». Федеральная целевая программа "Дети-сироты", с изменениями и дополнениями.

Приложение 2. Тематические блоки и темы внутри блоков для младших школьников.

Приложение 3. Содержание коррекционно-развивающего компонента технологии.

Приложение 4. Содержание воспитательно-образовательного компонента технологии.

Приложение 5. Система построения логических связей в процессе ознакомления с окружающим, формирования умений и навыков социально-бытовой ориентации и адаптации по лексическим темам.

Приложение 6. Тематический план подгрупповых занятий учителя- дефектолога по ознакомлению с окружающим, социально-бытовой ориентации и адаптации воспитанников: младший школьный возраст,

1 ступень обучения.

Приложение 7. Типы коррекционно-развивающих занятий.

Приложение 8. Требования к проведению коррекционно-развивающих занятий.

Приложение 9. Конспекты коррекционно-развивающих занятий учителя – дефектолога.

Приложение 10. Методики исследования.

Приложение 11. Протоколы обследования детей.


ВВЕДЕНИЕ

В любом цивилизованном обществе забота о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, является главной нравственной нормой. Несмотря на то, что на современном этапе приоритет отдается различным формам семейного устройства таких детей, по различным причинам в стране всегда остаются дети, заботу о которых берет на себя государство, сам процесс их социального становления происходит вне семьи - в детских домах. Молодой человек, воспитывавшийся в детском доме, должен стать полноценным членом общества, готовым к самостоятельной жизни, к решению самых сложных социальных проблем, которые ждут его на жизненном пути.

Дети, воспитывающиеся вне семьи (биологические и социальные сироты), характеризуются запаздыванием психического развития, отклонением в здоровье и становлении личности (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых) вследствие часто неблагоприятного течения перинатального периода развития, тяжелых условий жизни в раннем детстве, лишения возможностей взаимодействовать с широкой социальной средой. Условия сиротства влекут за собой формирование специфической личности, не всегда подготовленной к взрослой жизни.

Актуальность проблемы подтверждается следующим:

• Выделением в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" одного из приоритетов образовательной политики: развития системы приёмных детей и детских домов семейного типа. Это обусловлено тем, что сиротство в Российской Федерации продолжает оставаться серьёзной проблемой как в связи с ростом количества таких детей в РФ в последнее десятилетие, так и вследствие неразработанности основных взаимосвязанных между собой диагностических и реабилитационных вопросов этой проблемы. Особенно это относится к так называемым социальным сиротам, т.е. детям, оставшимся без попечения родителей. Мы рассматриваем сиротство как основу для развития соматических и психологических нарушений у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

• Разработкой федеральной целевой программы "Дети-сироты", включающей комплекс мер по созданию благоприятных условий для подготовки детей, лишившихся попечения родителей, к самостоятельной жизни в современной социально-экономической обстановке.

• Выявленными особенностями соматического и нервно-психического здоровья, личностного развития, эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома.

• Трудностями социализации и адаптации в обществе.

• Проявлениями социальной, эмоциональной, сенсорной, психической депривации.

• Недостаточной разработанностью специальной методики, педагогических условий для формирования знаний, умений и навыков социально-бытовой ориентации и адаптации воспитанников детского дома с задержкой психического развития.

Проблема нашей исследовательской работы заключается в недостаточной сформированности у воспитанников специального (коррекционного) детского дома представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарных социально-бытовых умений и навыков.

В течение всего срока пребывания ребенка в государственном учреждении, персонал детского дома отвечает за жизнь, здоровье своих воспитанников, их материальное благополучие. По большому счету - это ответственность за детей, оставшихся без попечения родителей. Однако, опираясь на многочисленные исследования (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, и др.), собственный опыт и опыт коллег необходимо отметить, что подготовка к будущей самостоятельной жизни воспитанников стоит на низком уровне.

Мы выделяем следующие причины социальной дезадаптации:

  1. Отсутствие опыта социальных контактов с людьми на работе, в сфере обслуживания и т.д.

  2. Несформированность потребности и способности трудиться.

  3. Иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений к собственности.

  4. Отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, семейных экономических отношений.

  5. Недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем самооценки, сниженной собственной активности.

  6. Снижение возможности допрофессиональной подготовки сирот.

  7. Отсутствие навыков самостоятельной жизни.

  8. Обострение проблемы обеспечения жильем.

  9. Отсутствие материальной поддержки на начальном этапе жизни.

Эти трудности мешают благополучной социализации и интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общество.

Если задуматься о том, как после долгого пребывания в искусственно-благополучном привычном замкнутом пространстве выпускник переходит в неустойчивый и сложный современный мир, то можно сделать однозначный вывод о необходимости организации специальной работы.

Опыт подсказал нам идею целесообразности создания системы комплексной коррекционно-развивающей помощи детям в преодолении трудностей социализации, через специальную систему формирования социально-бытовых знаний, умений, навыков, а также воспитания осознанно-правильного отношения к знаниям, умениям и навыкам, развития способности применения знаний, умений и навыков в повседневной жизни и в изменившихся условиях.

Наша цель – разработать содержание коррекционно – развивающей технологии по формированию знаний, умений и навыков социально-бытовой ориентации и адаптации воспитанников специального (коррекционного) дома 7 вида.

Гипотеза исследования - проведение комплексной, систематической и целенаправленной коррекционной работы с использованием технологии «Социально-бытовая ориентация и адаптация воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида: младший школьный возраст» способствует повышению уровня социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности детей, следовательно, благоприятно влияет на социализацию ребенка с отклонениями в развитии в обществе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

  1. Изучить психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме.

  2. Разработать содержание технологии «Социально-бытовая ориентация и адаптация воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида»

  3. Разработать и организовать формирующий эксперимент по применению технологии.

  4. Проанализировать коррекционно-развивающие возможности технологии и доказать ее эффективность.

  5. Провести констатирующий эксперимент по изучению социализированности личности воспитанника.

  6. Сформулировать выводы.

Методы исследования:

1. Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования.

2. Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятиях.

3. Экспериментальные методы: обучающий и контрольный эксперименты.

4. Статистические методы обработки экспериментальных результатов. Организация исследования.

Исследование проводилось поэтапно в течение 9 лет на базе ГОУ ЯО Переславль-Залесского специального (коррекционного) детского дома.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

1. 1. Особенности психического развития воспитанников детского дома, имеющих задержку психического развития

Дети с отставанием в развитии всегда привлекали к себе внимание. Особую группу составляют дети, не имеющие нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи), вызванных глубокими органическими поражениями ЦНС, но в то же время стойко неуспевающие в школе. Именно этот факт и подтолкнул исследователей к изучению таких детей. В современной зарубежной литературе существует много названий данной категории детей: «дети с эмоциональными нарушениями», «дети с нарушениями поведения», «дети с трудностями в обучении» и ряд других. В отечественной литературе используется термин «задержка психического развития» (ЗПР), введенный М. С. Певзнер. Он наиболее полно отражает психолого - педагогическую сущность данной аномалии и является более дифференцированным.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности.

Как правило, факторы, приводящие к такой аномалии, действуют на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые формируются в более ранний период, страдают сильнее, чем функции, интенсивное развитие которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л.С. Выготский. Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка, оказываются именно в таком положении. Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей с ЗПР нарушены многие психические процессы: зрительное восприятие, внимание, память; эмоционально-волевая сфера, речь и как результат этих нарушений искажена интеллектуальная деятельность.

Опираясь на многочисленные исследования (И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.), можно отметить, что у большинства детей, воспитывающихся в условиях детского дома, диагностируется задержка психического развития, обусловленная негативным влиянием социальных факторов.

В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому (а порой и физическому) развитию дети детского дома отличаются от ровесников, растущих в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше (И. В. Анисимова, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н. Н. Денисевич). Причиной этого является недостаток общения ребенка со взрослыми, отсутствие привязанности к одному взрослому. Несмотря на то, что в детских домах проводится большая работа по организации полноценного и удовлетворяющего детей общения с ними педагогов, у них обнаруживается обостренная жажда контакта со взрослыми, они радуются при виде старших, проявляют неутолимый интерес, живо реагируют на их мнение и оценку. Такое положение дел коренным образом отличается от картины «госпитализма». Но все же в поведении детей можно усмотреть стертые, смягченные черты этого недуга. В сфере общения обнаруживаются сниженная инициативность детей, ослабленная (по сравнению с показателями их сверстников из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессий. Конечно, общение - вовсе не единственная сфера, где обнаруживаются существенные различия в воспитании ребенка в семье и вне её. Главное, общение - это фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает резкое снижение познавательной активности, что влечет за собой отставание или отклонение в психическом развитии. Чем раньше ребенок поступил в детский дом, тем глубже и серьёзнее задержка психического развития. Такая задержка психического развития носит социальный характер и легче поддается коррекции.

Большая часть воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида имеют ЗПР органического генеза. Данный вид ЗПР труднее поддается коррекции. У детей наблюдаются многочисленные нарушения всех видов восприятия: зрительного, слухового, пространственного, тактильно-двигательного.

Ярко выражена фрагментарность восприятия. При сохранном физиологическом слухе и зрении дети могут смотреть и не замечать, слушать, но не услышать главного, но обратить внимание на второстепенные детали. Ребенку с ЗПР необходимо больше времени для восприятия того или иного учебного материала: более длительное время для ознакомления с наглядным пособием (зрительное восприятие), больше число повторений (при слуховом восприятии). Это показатель снижения скорости перцептивных операций. Детям свойственны недостатки ориентировочной деятельности и, в отдельных случаях, выбор неэффективной стратегии решения перцептивных задач. Они, как правило, не анализируют исходные условия, не планируют своих действий, а сразу приступают к манипулированию объектами, в случае наглядно – практических заданий. Кроме того, у них наблюдаются отклонения в развитии всех видов памяти, о чем свидетельствуют многочисленные исследования (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная). О наличии своеобразных черт структуры мнестической деятельности свидетельствуют количественные показатели объема и точности заучивания (В. Л. Подобед). Проанализировав процесс продуктивного запоминания можно отметить, что наглядный материал усваивается лучше вербального. Преобладание наглядной памяти над словесной у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, проявляется гораздо отчетливее, чем у сверстников с нормальным темпом развития, в условиях семейного воспитания. Мнестическая деятельность у ребенка с ЗПР характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, это недостаточное умение использовать рациональные способы запоминания (например, смысловая группировка материала по родовому признаку). Без специального обучения дети не могут, или не всегда удачно используют наглядные опоры при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность работы. Недостаточная познавательная активность, проявляющаяся в отношении к процессу деятельности, в слабой готовности к напряженной работе, к активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения. Одним из путей повышения эффективности процесса обучения является совершенствование организации мнемической деятельности воспитанников.

Характерной особенностью многих детей с ЗПР является выраженное нарушение функции активного внимания (В. И. Лубовский, Т. А. Власова, Н. Г. Поддубная и др.). Рассеянность внимания усиливается по мере выполнения задания. Это свидетельствует о повышенной истощаемости ребенка. Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, что влечет за собой задерживание процесса формирования понятий. Частой особенностью внимания детей с ЗПР является недостаточная концентрация на существенных признаках. Это приводит к недоразвитию мыслительных операций. При нарушениях внимания особенно четко проявляется одна из особенностей, характерная для детей с ЗПР – это трудность выделения фигуры из фона.

Расстройства речевого развития у детей с ЗПР проявляются на фоне нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Исследованием особенностей речевого развития детей данной категории занимались Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский и др. Они отмечали, что у детей с ЗПР могут наблюдаться все формы речевых нарушений. Особенность речевых расстройств у таких детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. В педагогических исследованиях (М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.) отмечается неумение младших школьников с ЗПР использовать приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач. По данным психологических исследований (С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, НА. Менчинская, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова, А.И. Цымбалюк, Г.Б. Шаумаров и др.), дети с ЗПР имеют специфические особенности мышления (отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности, несформированность основных мыслительных операций) и нуждаются в специальной целенаправленной коррекционной работе. При этом особо выделяются дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых нарушения умственного развития более выражены, поскольку они обусловлены резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами- представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задачи, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально - волевой сферы детей рассматриваемой категории.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития требуют специальной организации обучения и воспитания с использованием дополнительных средств, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса, на основе индивидуального и дифференцированного подхода.


1.2 Социализация и интеграция в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома 7 вида

Исследованием особенностей и преодоления трудностей социализации и интеграции в общество воспитанников государственных учреждений закрытого типа занимались многие авторы: Е. А. Стребелева, И. В. Дубрована, Л. В. Байбородова, Л. Г. Жедунова, О. Н. Посысоев, М. И. Рожков и многие другие. Несмотря на это проблема преодоления трудностей социализации у воспитанников детских домов остается актуальной.

Рассматривая особенности социализации детей-сирот, необходимо остановиться на общих подходах к этому явлению.

В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автономизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.

Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятном стечении обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков, требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Под трудностью социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.

Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информирован об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).

Трудности социализации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается "размытость" образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни).

В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.

В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют "быть сиротой", т.е. надеяться на покровительство, обладают "выученной беспомощностью", не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для других границы, проникновение за которые может происходить только с согласия "владеющего" ею человека.

В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: "чего я сейчас хочу?", "какой я сейчас?". В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой ("Я хочу того, чего хотят от меня другие"), что ведет к утрате границ собственного "Я".

Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.

Для детей с интравертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.

Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной "самостоятельности" ребенку необходимо освоение ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл процесса игры, фактически превращая игру в обычную обучающую процедуру.

Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления.

В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: "О! Да! Как хорошо! замечательно! Молодец! Умница!".

Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная агрессия по всем психодинамическим законам, в конце концов, найдет ту или иную форму проявления - от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.

Условия организации жизнедеятельности в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата "базового доверия к миру", без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма - с другой.

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское "мы"). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или токсикологической зависимости.

Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.

Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранения от окружающего мира), отставание в социальном развитии.

Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

Критериями преодоления этих трудностей могут быть сведущие:

1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), т.е. способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизировать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка;

2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;

3. Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности.

Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о готовности ребенка к преодолению трудностей социализации. Они могут рассматриваться только в комплексе.


Таким образом, по своему психическому (а порой и физическому) развитию дети специального (коррекционного) детского дома 7 вида отличаются от ровесников, растущих в семье.

В структуре дефекта на первый план выступают нарушения познавательной деятельности (снижение познавательной активности, низкий уровень развития психических процессов и обучаемости) и эмоционально-волевой сферы.

Условия жизни в детском доме создают дополнительные трудности социализации в обществе. Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата "базового доверия к миру", без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность.

У ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме.

Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления,

Для благополучной социализации и интеграции в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома необходима специально организованная работа по формированию социально-бытовых знаний, умений и навыков, развитию способности применять полученные знания и умения в жизни.


ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО ВОСПИТАННИКОВ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ДЕТСКОГО ДОМА

2.1 Содержание коррекционно-развивающей технологии «Ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентация и адаптация воспитанников специального (коррекционного) детского дома VII вида: младший школьный возраст»

В педагогической литературе описаны системы формирования социально-бытовых умений и навыков у детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Система формирования социально-бытовых умений и навыков у воспитанников специального (коррекционного) детского дома VII вида разработана недостаточно. Все принципы и подходы, методы и последовательность этой работы определяются нами в процессе изучения специальной литературы с опирой на личный опыт, опыт коллег.

Содержание коррекционно-развивающей технологии «Социально-бытовая ориентация и адаптация воспитанников специального (коррекционного) детского дома имеет блочно-линейную структуру. Она построена по принципу концентричности, предполагает последовательность и систематичность воспитательно-коррекционной ра­боты, сотрудничество и взаимосвязь всех специалистов детского дома.

Цель: способствовать повышению уровня социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности детей, посредством расширения, уточнения и систематизации знаний об окружающем, формирования социально-бытовых умений и навыков, повышения уровня познавательной активности, коррекции (или компенсации) недостатков развития.

Принципы построения коррекционно-развивающей технологии:

  1. Целостности формирования знаний, умений и навыков.




  1. Опоры на знание особенностей учебно-познавательной деятельности детей данной категории, начального уровня сформированности знаний, умений и навыков, специфики выработки знаний, умений и навыков.

  2. Научности – опора не только на практический опыт и эмпирические представления, но и на фундаментальные исследования в области общей и коррекционной педагогики, детской и специальной психологии, дефектологии и логопедии.

  3. Универсальности. Способ конструирования данной технологии, применим к материалу любого другого направления или учебного предмета; может использоваться в работе с разными возрастными категориями детей, с детьми с отклонениями в развитии.

  4. Этапности. Нами выделены ступени развития, обозначены их цели и содержание работы на каждом этапе.

  5. Тематической направленности. Обозначенные тематические блоки и лексические темы внутри блоков, актуальны на протяжении всего периода обучения.

  6. Концентричности. На каждом следующем этапе развития содержание тематического блока расширяется и углубляется.

  7. Системности, причем систематизация осуществлялась по вертикали (для всех возрастных групп) и по горизонтали (для каждой возрастной группы).

При построении технологии мы руководствовались также принципами интеграции коррекционно-развивающего компонента в воспитательный процесс, разработанными Е. Д. Худенко.

    1. Принцип мотивации, предполагающий наличие побуждения, стремления у ребенка по достижению цели, поставленной перед ни педагогом. Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и методами:

      • Постановка проблемных заданий;

      • Постановка познавательных задач, предполагающих активизацию интеллектуального компонента познавательной деятельности;

      • Аргументированная оценка, похвала, поощрение.

    2. Принцип продуктивной обработки информации – это создание педагогом педагогических ситуаций, в ходе которых воспитанники будут самостоятельно осваивать способы обработки учебной информации, используя алгоритм, схему решения, только что показанную педагогом.

    3. Принцип развития и коррекции высших психических функций.

    4. Принцип динамичности восприятия, который предполагает включение в занятия игр и упражнений, непосредственно развивающих этот процесс, корригирующих отклонения в его характеристиках.

Условия организации деятельности по преодолению трудностей социализации и интеграции в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома:

  1. Успешная работа по преодолению трудностей социализации и интеграции в общество воспитанников специального (коррекционного) детского дома возможна при условии организации система многофакторного воздействия на воспитанников, взаимосвязанной работы всего коллектива детского дома (от директора до младшего обслуживающего персонала)

  2. Накопление социально-бытовых знаний, умений и навыков у воспитанников идет постепенно, последовательно и систематично. Это предполагает разностороннюю, каждодневную (а не эпизодическую) работу с детьми.

  3. Обязательным условием является практическая направленность получаемых знаний.

  4. Только комплексное, разностороннее воздействие на ребенка может дать ожидаемый результат.

  5. Системный подход требует начинать эту работу с первых шагов пребывания ребенка в детском доме.

  6. Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам.

Комплектация групп для занятий не зависит от возраста детей, от школьного класса, а основывается на результатах комплексной диагностики уровня развития и сформированности социально-бытовых знаний, умений и навыков.

Система взаимосвязи специалистов.

В специальном (коррекционном) детском доме организована единая система многофакторного взаимодействия с воспитанниками.

Звеньями этой системы являются:

      • Специальные занятия по ознакомлению с окружающим миром и социально- бытовой ориентировке, организованные учителем-дефектологом и воспитателями, дополнительные занятия в кружке «Домовенок».

      • Трудовое воспитание (на занятиях и в повседневной жизни).

      • Экологическое воспитание (на занятиях, в повседневной жизни в экологическом кружке).

      • Художественно-творческая деятельность (на занятиях, в повседневной жизни в кружке изодеятельности).

      • Краеведческое направление (на занятиях, в повседневной жизни в краеведческом кружке).

Накопление социально-бытовых знаний и умений идет постепенно, последовательно и систематично. Это предполагает разностороннюю, каждодневную (а не эпизодическую) работу с детьми. Обязательным условием является практическая направленность получаемых знаний. Только комплексное, разностороннее воздействие на ребенка может дать ожидаемый результат. Системный подход требует начинать эту работу с первых шагов пребывания ребенка в детском доме.


Формы и методы работы.

Работа строится по методу субъект-субъектных отношений между педагогом и ребёнком, на основе личностно-ориентированного подхода.

Успешному решению поставленных задач способствуют рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности. Работа ведется как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое внимание уделяется экскурсиям и наблюдениям.

В работе используются сочетания наглядных, словесных и практических методов обучения и воспитания. Приоритетными являются практические методы.

Широко используются занятия в разновозрастной группе. Выполнение заданий совместно с ровесниками, детьми младшего и старшего возраста воспитывают у детей доброжелательность, стремление помочь друг другу, а также приучает к разумному распределению обязанностей.

Формы работы

Роль в формировании

социально-бытовых знаний, умений и навыков воспитанников

Коррекционно-развивающие занятия с включением элементов проблемного обучения (проблемных ситуаций)

Позволяют включить в активную работу под руководством учителя-дефектолога группу детей. Такая работа требует активной мыслительной деятельности, развивает мышление, внимание. Формирует такие моральные качества, как самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения.

Имитационные игры

Через игру ребенок осваивает и познает мир. В воображаемых условиях реализуется определенная деятельность, возникают представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию. В каждой игре создается объект игрового моделирования, в качестве которой может быть любая жизненная коллизия из будущей самостоятельной жизни. Игра позволяет как бы "прожить" определенную ситуацию, изучить ее, спроектировать и оценить свои решения. В итоге дети чувствуют себя привычно, свободно высказываются, спорят, дискутируют.

Дидактические игры

В дидактических играх уточняются и закрепляются представления воспитанников о мире социально-бытовых явлений, терминах, приобретаются новые знания, умения и навыки. Совершая большое количество действий, учатся реализовывать их в разных условиях, с разными объектами, что повышает прочность и осознанность усвоения знаний.

Беседы

Служат средством установления контакта с ребенком. В ходе беседы выявляется запас сведений и точность представлений.

Экскурсии

Способствуют приобщению воспитанников действительности, расширяют кругозор, обогащают социальный опыт.

Занятия – практикумы

Воспитанники выполняют практические задания с учетом усвоенных знаний и представлений. Происходит формирование навыков.

Деловые игры

Деловая игра – это имитация реальных процессов, в которой ее участники воплощаются в действующие персонажи и выполняют их роли.

Деловая игра является репетицией социальной деятельности. Она дает возможность проиграть практически любую ситуацию в лицах, понять, что ими движет.


Этапы коррекционно-развивающей работы.

В целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, нами выделены 3 этапа работы по ознакомлению с окружающим, социально-бытовой ориентации и адаптации воспитанников младшего школьного возраста. Мы назвали их ступенями развития.

1 ступень – дети 6- 8 лет.

Цель: Сформировать знания по теме, первичные умения и навыки.

2 ступень – дети 7 – 9 лет.

Цель: Расширить, уточнить и систематизировать знания по теме, сформировать умения и навыки.

3 ступень – дети 8 – 11 лет.

Цель: Актуализировать и систематизировать знания по теме. Сформировать отношение к получаемым знаниям, сформировать мотивацию применения знаний, умений и навыков в жизненных ситуациях.



следующая страница >>