bigpo.ru
добавить свой файл
1

Анна Дмитриевна Сойникова

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

Москва, Россия





АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АУДИРОВАНИЯ И ЕГО КОНТРОЛЯ

В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ БУДУЩИХ МЕДИКОВ


А.Д. Сойникова


Иностранные учащиеся, приезжающие в Россию с целью получения высшего образования, проходят обучение по программе довузовской подготовки. Русский язык для них является важным инструментом в овладении опорными знаниями и умениями, необходимыми для последующего образования, в готовности к условиям обучения в российском вузе, в подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Содержание обучения определяется Государственным образовательным стандартом I сертификационного уровня, Образовательной программой по русскому языку 2001 года и включает в себя как обучение языку общего владения, так и обучение научному стилю речи в соответствии с профилем будущей специальности иностранного студента [Госстандарт - 1; Образовательная программа – 2].

Начальный этап работы над собственно научным (академическим) стилем речи на материале подъязыка медико-биологического профиля бывает особенно трудным для студентов-нефилологов. Сложность этого периода обусловлена рядом причин, главными из которых мы можем назвать ограниченность языковых возможностей студентов данного этапа обучения, отсутствие знаний о специфике языка науки, несформированность научного словаря студента.

На кафедре обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля ГосИРЯ им. А.С. Пушкина ведется многоаспектная, поэтапная, комплексная подготовка будущих студентов-медиков, которые практически после вводно-грамматического курса (на 8-9 неделе) приступают к изучению языка специальности (химии, биологии, анатомии) на базе учебного пособия «Будущему врачу» [Попова Л.А. - 3].

Преподаватели кафедры, работающие с данным контингентом учащихся, исходят из принципа равновесности и одинаковой значимости в обучении всем видам речевой деятельности на материале научного стиля речи. Однако практика показывает, что наибольшую сложность в формировании аспектных речевых навыков вызывает аудирование, сопровождающееся напряженной работой памяти. По данным психологов, аудирование составляет 45% времени бодрствования, а в памяти сохраняется лишь 20% воспринятого на слух (без визуальной опоры).

Для студентов-иностранцев, обучающихся русскому языку как средству не только общения, но и получения специальности, слушание имеет первостепенное значение, т.к. основную информацию они получают из лекций по специальным дисциплинам, и, кроме того, усвоение русского языка и развитие речевых навыков, особенно говорения, осуществляется главным образом через слушание.

В методике РКИ аудирование квалифицируют как устный репродуктивный вид речевой деятельности, характеризующийся восприятием речи на слух и пониманием её смысловой, внутренней и содержательной стороны.

Как и всякий род деятельности, связанный тесными узами с психологией общения, аудирование представляет собой сложный многоступенчатый процесс моторно-сенсорных реакций на пути формирования слухового образа. Акустический сигнал, воздействуя на механизм оперативной памяти реципиента, приводит его в действие, в результате чего создается возможность запечатлеть основные семантические признаки реципируемого звукового отрезка.

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание звучащего речевого сообщения.

В процессе восприятия и понимания звучащей учебно-научной речи иностранные учащиеся вынуждены преодолевать множество трудностей, которые существенно влияют на аудирование.

Необходимо отметить лингвистические трудности аудирования (фонетические, интонационные, грамматические, лексические). Назовем лишь некоторые: например, большую сложность в восприятии на слух у студентов довузовского этапа обучения вызывают аббревиатуры, числительные, имена собственные, предлоги и союзы, предикативная структура предложения и т.д.; возникают также трудности, связанные с восприятием форм общения. Восприятие монологического высказывания требует хорошей слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления.

К экстралингвистическим факторам аудирования следует отнести темп речи (нормальный: 120-170 слогов в минуту; средний: 180-250 слогов в минуту; быстрый: 400 слогов в минуту); продолжительность звучания (на базовом уровне она составляет 1,5-2 минуты); количество презентаций аудитивного текста (надо стремиться к однократному предъявлению). Необходимо напомнить о важности таких параметров, как избыточность информации, место предъявления главной мысли, характер презентации звучащего текста и т.п.

Эффективность двуединого процесса слухового и смыслового восприятия звучащей речи обеспечивается работой различных механизмов, в том числе речевых, которые надо иметь в виду при обучении аудированию учебно-научной речи: механизма внутреннего проговаривания, механизмов оперативной и долговременной памяти, механизма вероятностного прогнозирования, механизма осмысливания, механизма сегментации, механизма идентификации понятий.

Таким образом, в отечественной методике РКИ аудирование рассматривается и как аспектный вид речевой деятельности, и как цель обучения, и как умение и навык, которые нужно сформировать, и как средство обучения, т.к. без аудирования нельзя овладеть непосредственным устно-речевым общением на иностранном языке.

При обучении языку специальности будущих медиков аудирование понимается нами как целостный, динамичный, комплексный процесс, как сложный вид речевой деятельности, включающий в себя речевые действия, операции, умения и навыки, формирование которых требует специальной длительной тренировки практики и постоянного, правильно организованного контроля.

На основе долголетнего практического опыта преподаватели кафедры обучения русскому языку студентов и специалистов нефилологического профиля пришли к выводу о необходимости создания рациональной и эффективной системы обучения аудированию студентов-медиков этапа предвузовской подготовки на материале языка химии, биологии, анатомии.

С этой целью была создана группа тестового контроля, в задачу которой вошли: подбор текстового материала по аудированию для студентов медико-биологического профиля; отбор и ранжирование упражнений, обеспечивающих функционирование различных механизмов аудирования, а также поэтапное формирование навыков и умений в этой области.

Упражнения по формированию умений аудирования можно условно разделить на две группы: первая группа (подготовительные) – это упражнения, формирующие овладение механизмами распознавания звучащей речи на основе преодоления трудностей аудирования, возникающих на уровне фонем, слова, словосочетания, фразы, и направленные на формирование навыков аудирования.

Например, можно предложить следующие подготовительные упражнения: узнать определенный звук в словах, словосочетаниях; дифференцировать звуки в оппозициях; выделить ритмико-интонационные группы (синтагмы); узнать слово по словообразовательным элементам; выделить слова, относящиеся к определенному кругу понятий; выделить и определить субъектные, предикативные группы; выделить основу предложения; атрибутивные, глагольно-объектные, адвербиальные группы; разделить предложения на синтагмы; сократить предложение до главных членов предложения; максимально расширить предложение; найти сочетания слов, выражающие место, цель, причину и т.д.

Вторая группа упражнений (речевые) – это упражнения на понимание и обработку смыслового содержания звучащей речи и направлены на формирование умений, обеспечивающих процесс аудирования.

Приведем такие примеры речевых упражнений: студентам предлагается прослушать аудиотекст и ответить на предтекстовый вопрос (или несколько вопросов); определить ключевые слова фрагмента; выделить информацию в соответствии с планом, схемой, рисунком; озаглавить текст; перечислить факты; выделить главные мысли; восстановить содержание с помощью смысловых вех; соотнести части и целое; отделить новое от известного; восстановить пробелы в воспринятой информации и т.д.

В процессе обучения аудированию необходимым компонентом является контроль, который позволяет определить, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как овладели русским языком для получения специальности.

Группой тестового контроля были выявлены объекты текущей проверки аудирования, проведена их поурочная систематизация. В результате проделанной работы были предложены методические рекомендации по использованию учебного контроля сформированности навыков и умений в аудировании в форме тестовых заданий, созданы пробные текущие тесты (квизы) по языку химии и языку биологии, и осуществлена их апробация.

Важный этап тестирования – отображение содержания в заданной тестовой форме. Главное отличие заданий подобного типа от заданий и вопросов в традиционной форме проявляется в логической структуре теста и его учебно-технологических возможностях. Задания в тестовой форме имеют ряд логических, технологических и семантических преимуществ.

Логическое преимущество заключается в том, что оно имеет форму истинного или ложного высказывания. Существенный недостаток вопросов заключается в том, что в них ничего не отрицается и ничего не утверждается, а поэтому они не могут считаться ни истинными, ни ложными.

Технологическое преимущество тестовых заданий – в полном соответствии требованиям автоматизации обучения и контроля.

Семантическое преимущество заключается в том, что в тестовых утверждениях словесный состав минимален и не содержит ни одного лишнего слова. Соответственно формулировка задания благотворно сказывается на восприятии и понимании смысла заданий.

Практически каждый преподаватель в процессе обучения разрабатывает совокупность коротких контрольных заданий с целью проверки знаний студентов по своему курсу. При этом неизбежно возникает вопрос, начиная с какого момента эту совокупность можно считать тестом? Отвечая на него, мы пришли к выводу, что тест должен стать полноценной единицей измерения, с помощью которой можно получить объективные и точные данные для измерения уровня знаний, умений и навыков учащихся и качества обучения в целом. В рамках классической теории тестов идея точности измерения связана с концепцией надежности; другая не менее важная концепция валидности характеризует адекватность используемого измерения поставленной цели.

Чтобы лингвометодические тесты максимально полно и точно реализовывали свои функции, необходимо соблюдать принятую в тестологии технологию разработки, проведения и обработки результатов тестирования.

При составлении тестов по аудированию считаем правомерной постановку вопросов: 1. Когда мы тестируем? 2.Почему мы тестируем? 3.Что мы тестируем? 4. Как мы тестируем?

Отвечая на эти вопросы, мы распределяем работу по созданию текстов на несколько этапов. Первым из них является создание предтекста – постановка целей и задач тестирования, выбор объектов тестирования (например, при аудировании объектом контроля является определение уровня понимания смыслового содержания аудиотекста), выбор подхода к оцениванию, отбор и упорядочение содержания для отображения в тексте, структурирование и ранжирование, создание фасета. Цель следующего этапа – достичь содержательной валидности, третий этап – процедура проведения теста, обработка и интерпретация результатов тестирования.

Следует сказать, что речь идет о лингводидактическом тестировании, и за основу нами берется определение В.А. Коккоты: «Под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются оценке по заранее установленным критериям» [Коккота В.А. – 3].

В обучении аудированию на материале языка специальности считаем возможным, необходимым и актуальным контроль методом теста, который в последнее десятилетие в России получил настолько широкое применение, что сегодняшнюю систему образования можно охарактеризовать как тестовориентированную.

С помощью тестового контроля возможно измерить и оценить умение студентов понимать на слух монологическое высказывание объяснительного характера, умение следить за развитием темы, определять и понимать логическую связность и последовательность предъявления информации, понимать главную и дополнительную информацию каждой смысловой части с достаточной глубиной, полнотой и точностью, вполне возможно оценить умение понимать содержание учебного диалога-расспроса, коммуникативные намерения участников.

Однако в тестовой проверке умений и навыков аудирования имеются определенные проблемы. Например, практика показывает, что методом теста невозможно проверить аудирование в отдельной, изолированной от других аспектных видов речевой деятельности форме, поскольку тестовые задания и инструкции предъявляются в письменной форме, и контроль аудирования напрямую зависит в момент тестирования от умений и навыков чтения.

Кроме того, следует помнить, что речевая деятельность имеет трехсторонний характер: семантическую, структурную и произносительную стороны. Следовательно, при контроле аудирования необходимо проверить, измерить и оценить владение языковым и речевым материалом. К примеру, лексический навык включает: а) понимание слова и особенностей его сочетаемости; б) безошибочное использование (словообразование и словоупотребление) его в речи в соответствии с темой и ситуацией.

Накопленный практический опыт и вышеизложенные наблюдения по данному направлению (по аудированию и его контролю) легли в основу учебно-методического пособия «Обучение аудированию (этап предвузовской подготовки, медико-биологический профиль), ч.1Химия» [Сойникова А.Д.-4].

Настоящая работа представляет собой учебно-методическое пособие по целенаправленному обучению аудированию на материале языка химии иностранных студентов медико-биологического профиля, владеющих русским языком в объеме элементарного и частично базового уровня.

Стратегия обучения, предложенная автором, представляет систему пошаговых алгоритмов речемыслительных операций в формировании навыков и умений в аудировании учебно-научной речи.

Этот подход реализуется в системе подготовительных упражнений, направленных как на формирование навыков узнавания, дифференциации, различения и снятия различных трудностей аудирования, так и на понимание аудиотекста, на переработку информации на основе суппрессии, компрессии, трансформации. Единицей обучения избран аудиотекст, главными критериями которого являются информативность, посильность и доступность.

Контроль уровня сформированности навыков и умений в аудировании звучащей учебно-научной речи осуществляется по-разному: как с помощью самого аудирования, так и с помощью других видов речевой деятельности, в частности, в репродуктивно-продуктивной устной и письменной форме, а также методом теста в разделе «Контроль навыков и умений в аудировании». Здесь предлагаются материалы для текущего контроля (2) и промежуточного контроля (1) в форме тестирования.

Таким образом, программа обучения аудированию для студентов-медиков включает поэтапное, пошаговое овладение пониманием иноязычной речи на слух параллельно с приобретением знаний о фонетике, лексике, грамматике русского языка и изучением основ специальных дисциплин медико-биологического профиля и правильно организованного систематического онтроля.

На этапе предвузовской подготовки в высшей школе наряду с традиционными формами контроля на первое место выдвигается тестирование как форма объективной диагностики знаний, умений и навыков учащихся, как один из путей осуществления обратной связи в интерактивной деятельности участников процесса обучения РКИ.

В области аудирования в текущей каждодневной работе задание в тестовой форме могут и должны использоваться в качестве специфической системы для тренировки, закрепления и проверки навыков и умений в слушании.

Контроль методом теста при обучении аудированию способствует также адаптации иностранных студентов к условиям обучения в медицинском вузе, вводит их в систему образовательных стандартов по русскому языку как иностранному и приближает к I сертификационному уровню владения русским языком в учебно-профессиональной сфере.


Литература


  1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение./ Н.Г.Андрюшина, Г.А.Битехтина, А.С. Иванова и др. – СПб, 1999.

  2. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. / З.И. Есина, А.С.Иванова, Н.И. Соболева и др. – М., 2001.

  3. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989.

  4. Сойникова А.Д. Обучение аудированию. Пособие по языку специальности. Часть 1. Химия (этап довузовской подготовки, медико-биологический профиль). - М., ГосИРЯП, 2006.