bigpo.ru
добавить свой файл
1
Трофимова Е.А. (ИОВ РАО, СПб)

Концептуальная значимость понятий

«бытия» и «творчества» в современном образовании взрослых


Невозможно осуществлять исследования в области образования без поиска концептуальных ориентиров, не базируясь на основных философских категориях, не проясняя и уточняя понятия жизненно важные во все возрастные периоды человеческой жизни. Именно такими базовыми понятиями являются понятия «культуры», «бытия» и «творчества». Эти понятия наполняются человеком экзистенциальным и драматическим содержанием как в пору становления, взросления, так и в пору угасания, когда человек стремится подвести итог всей своей жизни.

Многие современные теоретические проблемы педагогики являют пример ее отрыва от философии. Единство обучения и воспитания ни у кого не вызывает сомнения, но вот стремление свести весь сложный многотрудный процесс воспитания к воспитанию нравственному и военно-патриотическому вызывает недоумение. Этот подход не выдерживает критики: ведь на становление человеческой личности влияют многие факторы, и притом в течение всей жизни. Тут и там раздающиеся призывы к усилению экологического образования также не решают проблему. Не достаточно обоснованной представляется проблема ранней интенсификации развития ребенка, роль игры и искусства в детском возрасте и в образовании взрослых и т.д. Философия могла бы предостеречь педагогику от тех вирусов, которыми сама уже переболела, могла бы повысить иммунитет педагогики и педагогов. Среди таких проблем можно было бы назвать сциентизм и киберсциентизм, технологический и компьютерный сверхоптимизм и ряд других проблем, уже теоретически преодоленных в философии. На наш взгляд многие педагогические проблемы современности могут найти некоторое прояснение лишь в тесном союзе с современной гуманистической философией. Так, философский анализ понятия «культура» уточняет и настаивает на принципе природосообразности образования в какой бы возрастной период жизни человека оно не осуществлялось. В этой связи очень уместным представляется замечание сделанное известным педагогом Д.И.Фельдштейном: «…перед западными специалистами никогда не стоял вопрос о разрыве между философией и педагогикой. Ведь педагогика во всем мире – это часть – и органическая – философии» (Союз педагогики и философии. Беседа Я.С.Турбовского с Д.И.Фельдштейном // Философские науки, 2006, №10, с.113).

В этой связи хотелось бы отметить, что педагогика не может не опираться на философию образования и на философию в целом не только потому, что философия была связана с магистральной линией развития мировой науки, но и потому, что она стремится синтезировать научные и вненаучные знания о человеке, стремится к холистическому, целостному знанию о человеке. Именно в фундаментальном стремлении к глубинному человековедению – основная точка пересечения интересов философии и педагогики, способных к взаимному обогащению. Прав Д.И. Фельдштейн, утверждая, что «Из союза с педагогикой и психологией философия может черпать новее перспективные идеи» (там же, с.115).

Фундаментальность взаимосвязи и взаимозависимости между философией, педагогикой и психологией особенно проявляется при рассмотрении проблем человеческого пространства культуры, основных векторов человеческого бытия в аспекте их творческого генезиса. Уже достаточно давно установлено, что самые интересные исследования осуществляются на междисциплинарных перекрестках. Однако сама проблема междисциплинарности не отрефлексирована должным образом. Зачастую то, что называется междисциплинарностью, на деле оказывается просто взаимодействием, понятым достаточно узко и функционально. В этой связи хотелось бы отметить, что междисциплинарность не может быть основана лишь на понятии «взаимодействие», но и предполагает выход на более высокий уровень – уровень синтеза. Необходимо подчеркнуть, что междисциплинарность как образ ментальной или/и практической деятельности, включающей обращение к нескольким областям активности, сталкивается с тем, что ей нет места в дисциплинарно организованном мире. (С.В.Чебанов). Тот же исследователь справедливо отмечает, что «существующий способ организации трудовой деятельности жестко и агрессивно противостоит самой идее междисциплинарных разработок».

Педагогику и философию можно рассматривать как двух сестер, которых роднит устремленность к мудрости: педагогика, как и философия не может довольствоваться лишь наличным знанием, остро ощущая потребность в синтезе, (конечно различенном), в целостности человека и космоса. Именно мудрость предполагает действие в соответствии с высшими ценностями и целями человеческой жизни. Интерес к мудрости связан с потребностью преодолеть недоверие, понять современным человеком подлинность своего бытия в мире. Если первоначально бытие трактовалось как некая данность, первоэлемент, первостихия, отсылающая нас к архаическому первоистоку, то позднее бытие становится синонимом события, со-бытия. Бытие начинает ассоциироваться с понятием подлинного. В западном обществе эта тема была заявлена и существенно прояснена Э. Фроммом в заострении им дихотомии «быть или иметь», где сытая обустроенная жизнь в комфорте была заостренно противопоставлена подлинности существования.

В условиях, когда изменились традиционно сложившиеся подходы к структурообразованию системы воспитания и обучения, вопросы творчества приобретают особую значимость. Развитие творческих способностей можно рассматривать как резерв и ресурс дальнейшего развития образования взрослых в современной России. Но это может быть возможным лишь при определенном понимании творчества и его укорененности в жизни человека.

Стремительность все более ускоряющегося времени, динамика ценностных ориентаций и жизненных стереотипов, смещения в парадигмальной системе координат ценностно – онтологических ориентаций – все более усиливают тревоги, насаждаемые современными мыслителями и культурологами о конце рациональности, о «пошатнувшихся» смыслах, о размывании границ «очевидности». Столкновение с виртуальной реальностью, интенсивное подключение к мировой паутине тотальных коммуникаций, информационные технологии, привнося новые грани в понимание базовых констант человеческого бытия, вынуждают переоценить и пересмотреть перспективы мировой культуры и цивилизации. Формируются новые методологии гуманитарного знания: внимание исследователей все более приковано к междисциплинарным перекресткам.

Современное кризисное состояние мирового сообщества, с одной стороны, а с другой, – достижения в области геронтологии, медицины и биотехнологий, закономерно вызывают большой общественный резонанс и необходимость многогранного философского осмысления проблем эволюционных перспектив человека, базовых констант его бытия, включая как жизнь, так и смерть, раскрытия его творческого потенциала в детском и взрослом состоянии, поиска альтернативных культурно-духовных и цивилизационных путей развития человечества.

В этих условиях возрастает значимость исследовательских усилий, призванных привлечь внимание к постановке таких тем, которые комплексно, широко исследуя тему образования взрослых, способствуют как выведению темы образования с тематической периферии, так и духовному росту взрослого человека, помогая ему адаптироваться к сложному динамично изменяющемуся миру, оставаясь самим собой. Философии и теории образования необходим напряженный поиск путей вывода образования взрослых в России из перманентного кризиса.

Поиск путей выхода из образовательного кризиса, поиск обновленных стратегий образования взрослых невозможен без предварительного уяснения фундаментальных, базовых констант человеческого бытия, а именно таковыми являются категории культуры, бытия, творчества, смысла познания. Именно эти философские категории имеют важную концептуальную значимость для большего понимания роли образования взрослых.

В современном гуманитарном сознании идет пересмотр, трансформация, расширение понимания социокультурных оснований образования в антропокосмические его основания.

Неокантианский способ ценностного обоснования культуры, глубина разведения понятий ценности и оценки, - заострили ощущение ее хрупкости, незащищенности, болезненности. Возникает усиленный поиск онтологических обоснований культуры: поиск назначения человека во Вселенной, осуществляемый Максом Шелером, Э.В. Ильенковым, «фундаментальная онтология» М. Хайдеггера, деятельностный подход М.С. Кагана и др. Контекстные поля, в которые погружаются размышления о культуре, наполняются темами «границ» (М.Бахтин), пределов, сдвигов, складок, расколов, размежеваний, потерей устоев и оснований и т.д. Некий зазор, трещина, расколотость и мыслится в качестве инициирующего начала культуры, или культур, как собирания, как целостности, вечного возвращения в Универсум. Это балансирующее-ускользающее, антиномически-парадоксальное положение культуры лишь усиливается социальной и тревожной ситуацией в современном мире, но ни в коем случае ею не порождается. По мнению Ю.Н.Давыдова: «…это положение связано с антиномической ситуацией человека в космосе, с нашей собственной диалектически-противоречивой антропологической ситуацией».1 В этом аспекте важным представляется понимание культуры как способа преодолеть, сгармонизировать раскол между человеком, обществом и природой, между естественным и искусственным, не допустить перехода за ту грань, после которой хищническое уничтожение внешней природы обернется изничтожением внутренней природы самого человека с присущими ему универсально-творческими способностями.

Те риски, в условиях которых живет ныне человечество, постоянно наращивая антропогенные нагрузки на природу, техногенные и гуманитарные катастрофы, - создают объективные предпосылки для понимания культуры как меры соизмеримости человеческой деятельности и природно-космических циклов, как меры овладения человека самим собой, своими собственными отношениями к природе, другим людям. Именно культура, понимаемая в своем высшем, предельном проявлении как «культ Света» (Н.К.Рерих), призвана установить равновесие между материальным и духовным в человеке, между человечеством и космосом. Такую роль культура могла бы выполнять только при наличии определенной дистанции по отношению к необходимости. Если цивилизация озабочена законами самосохранения социума как целого, то культура, как некая надбавка над естественно-историческими законами самосохранения социума, призвана повернуться к человеку, его ценностям, устремлениям, стать смягчающим буфером в той не только драматической, но и трагической расщелине между внешней и внутренней природой, свободой и необходимостью, естественным и искусственным (можно продолжить перечисление антиномий человеческого бытия), в которой находится человек. Культура есть всегда напоминание о человеческой свободе поверх природно-космической и естественно-исторической необходимости. Величайшие мыслители-гуманисты не случайно полагали творчество ведущим началом жизни. Культурное творчество человечества – попытка сгармонизировать природно-космическую и естественно-историческую необходимость и выявить третью позицию, собственно ее и можно с полным правом будет назвать позицией культуры, – это живое, личностно осознанное, свободное стремление человека к собиранию, восстановлению разорванной целостности универсума как в себе самом, так и во внешнем мире.

Отношения человека с природой строятся во многом по принципу подобия, соответствия. Духовное вмещение в себя беспредельного многообразия мира природы обеспечивает человеку ощущение жизненной полноты, прилив энергии. Фундаментальность связей человека и природы удачно характеризует предложенное Ф.И. Горенком понятие «доопределяющегося мира», мира, в котором свободному выбору и творчеству человека отведено важнейшее место. Космос и мир человеческой культуры наполнен грядущим взрывом новых человеческих возможностей, это «мир еще не состоявшихся новаций и возможностей того, чтобы в нем нечто самим собой начинало новый ряд явлений»2. В этом смысле образование как форма реализации творческого потенциала человека может рассматриваться как образование «доопределяющегося мира», а это означает поиск интеграции классических и неклассических подходов к образованию.

Тема творчества может быть раскрыта в целостности двух ипостасей единого процесса Космогенезиса – как закон эволюции и как фундаментальное свойство человеческого бытия. Именно онтологически-бытийственная укорененность человека в космической беспредельности создает предпосылки для развертывания всего богатства универсально-творческой природы человека, понимаемого как «Микрокосм», сконцентрировавший в себе в потенциальном состоянии все могущество и все силы Космоса. Человек проявляется в творчестве как некая монада, заключающая в себе качество беспредельности. Такое понимание природы человеческих творческих возможностей можно назвать континуально-полевой природой творчества. Это понимание предполагает, что в процессе своего становления человек опирается не только на социальные условия своей жизни, но и на природно-космические истоки и потенциальные возможности. Континуально-полевая природа творчества вторгается в сферу высших креативных потенций человеческого духа, находя там зачастую такие содержания, которые можно назвать иррефлексивными, запороговыми. Континуально-полевая философия творческого образования ориентирована на потенциально-виртуальную глубину человеческого бытия, находящегося внутри становления и самосовершенствования. Прав Г.С.Батищев, когда пишет: «По мере сосредоточения субъекта на более высоких уровнях своего бытия как восхождения к ним, ему раскрываются и более сложные, более глубокие уровни действительности и их небезразличие для него»3.

Подобное понимание творчества ставит ряд проблем: как, например, соотносится универсальность творчества с многообразием его форм и различием ценностно- аксиологических ориентиров? По новому тема творчества звучит в аспекте понимания континуальности и прерывности истории.

Эффекты задержки понимания происходящих изменений в жизни общества, где ставится под вопрос сама рациональность, гуманизм, побуждает вновь обратиться к поискам наиболее оптимальных стратегий становления культуры и выживания человека. Некоторые философы и культурологи полагают, что мы живем в переходную эпоху, которая характеризуется концом истории. В контексте этого взгляда мы ныне трагически переживаем конец истории, понятой под христианским углом зрения. Узлом связи сакральной и профанной истории является факт рождения, смерти и воскресения Христа. Этот факт придал смысл, перспективу многим разнородным сингулярным явлениям, поступкам, событиям, выстроил соотношения, связи, глубокие аналогии, выявил сопричастности, которые не видны были ранее, не просматривались. После рождения Христа мир, вселенная предстали в целостном развороте событийно-духовной реальности, как симфония, как вертикаль мысли и жизни, а не как "дурная" бесконечность нескончаемого внешне-нарративного ряда. Тема космической континуальности истории получила новый разворот, новую окраску: все свершаемое (и положительно оцениваемое и отрицательно) стало развертыванием темы Христа, напоминанием о его страстях и грядущем воскресении. Это миросозерцание возымело наиболее проявленную форму в условиях средневековья.

Понимание начала и конца истории, подкрепленное идеей эсхатологии, не отменила идеи конца земли, вселенной, продолжая поиски выхода за имеющиеся пределы.

В условиях современной глобальной цивилизации христианство во многом утрачивает свое право на исключительность и универсальный характер. В современном мире христианство существует наряду с другими религиями. Христианская идея экуменизма предполагает сотрудничество и поиск взаимопонимания многих культур.

В последние десятилетия в России появились проблемы с созданием условий для расширенного воспроизводства научного потенциала. Усилилось технологическое отставание России, заметно снизилась конкурентоспособность страны на мировых рынках наукоемкой продукции. Смена господствующих технологических укладов заставляет более внимательно подойти к проблеме подготовки и постоянного воспроизводства научного потенциала страны. Исследователи выделяют шесть основных технологических укладов. В России в основном преобладают третий и четвертый технологический уклады. Третий уклад связан с автономным использованием рабочих, транспортных и энергетических машин. Четвертый технологический уклад предполагает комплексно механизированное производство, объединяющее систему энергетических, рабочих и транспортных машин, работающих в едином временном и пространственном режиме. В развитых странах господствует пятый технологический уклад, связанный с массовым использованием компьютерной техники и технологий. Нарождающийся шестой технологический уклад является самым наукоемким из всех известных: он требует непрерывной интеграции всех взаимосвязанных процессов производства. По мнению Ю.М.Воронина этот уклад "основан на непрерывном обновлении всего жизненного цикла продукции с учетом изменений ситуации на рынках в результате внедрения стандартов "электронного описания "продукции" (Ю.М.Воронин. Проблемы воспроизводства отечественного научного потенциала // Педагогика, 2003, №7, с.4). В России мы видим столкновение двух тенденции: консервацию старых отживших укладов и тенденцию к переходу к пятому и шестому технологическим укладам. Современная экономическая ситуация должна привлечь внимание как к фундаментальным, так и к прикладным научным исследованиям, - к творчеству в научно-исследовательской сфере.

Актуальность проблемы творчества недостаточно связывать только с социальным заказом, с изменяющимся ритмом жизни. Тема творчества является вечной темой, излюбленной поэтами, а тема творения и творца прочно вошла в арсенал мировой философии, педагогики и андрагогики. Творчество глубинно связано с проблемой самореализации человека. Наряду с человеком мыслящим, трудящимся, играющим место в размышлениях мыслителей занял человек творящий, человек мусический.

Установка на запоминание, на позитивное накопление знаний играет важную роль в процессе образования. Важная роль при этом отводилась мышлению, которое рассматривалось в психологии как приспособление к среде обитания человека (Ч.Дарвин), как способ ответа на вызовы окружающей среды. Исследователи отмечали репродуктивность мышления. В основе этого взгляда лежало отождествление знания и мышления. Сама жизнь, историческая реальность, а также развитие психологии мышления показало недостаточность такого подхода. По данным немецкого психолога Вертгаймера (Богоявленская, с.6) знание зачастую тормозит продуктивный подход к изменяющимся требованиям реальности.

По мнению Д.Б.Богоявленской: "Тенденция рассматривать знание не как содержательную характеристику мышления, а как его помеху и тормоз ярко наблюдается в настоящее время в некоторых исследованиях творчества" (с.7). Современный человек погружен в непрерывный информационный поток, буквально окутан сетями Интернета. Не вредит ли глубина знаний, широта эрудиции творческой раскрепощенности человека? Не ставит ли она исследователя на наезженные рельсы "репродуктивного" знания? Мышление зачастую рассматривается как управление процессами памяти, а образование как нивелирование способностей человека, утрата его самобытности. Подобный скептицизм по отношению к профессиональному образованию особенно распространен среди представителей художественной интеллигенции. Вспоминается фильм режиссера Алана Паркера "Стена", в котором метафорой классической английской школы выступает мясорубка. Получить образование - пройти через мясорубку. Алану Паркеру вторит автор известной книги "Рождение новой идеи" Эдвард де Боно: "Образованию нет дела до прогресса. Его цель - дать как можно более широкие знания, иначе говоря, цель образования информативная, но не творческая. Вначале понять старые "ямы", с тем чтобы потом их отвергнуть и начать рыть новые, гораздо труднее, чем вообще ничего не зная о "ямах", чувствовать себя свободным рыть их где угодно. Многие великие первооткрыватели, такие, как, например, Фарадей, формально вообще не имели образования; другие, такие, как Ч.Дарвин и Д.К.Максвелл, получили явно недостаточное образование для того, чтобы утратить свою самобытность "(Де Боно Э. Рождение новой идеи. М.,1976, с.26).

Методом проблемных ситуаций доказано, что одних знаний для творчества недостаточно.

Исследователю, как и человеку вообще приходится решать многочисленные задачи разного порядка и уровня. Классификация задач представляет отдельную научную проблему, но представляется важным обратить внимание на классификацию, предложенную Г.С.Батищевым. В своих работах и устных выступлениях Г.С.Батищев особо обратил внимание на группу задач, обозначенных им как "задачи с недостаточным субъектом".

По результатам многочисленных текстов необходимо различать интеллектуальную и творческую одаренность (креативность). В связи с этим встает вопрос об определении умственной одаренности, которая не может рассматриваться лишь как отношение умственного возраста к метрическому (JQ). Умственный возраст - возможность выполнения задания, статистически характерного для данного возраста. Зачастую коэффициенту JQ придается значение показателя общей одаренности. Д.Б.Богоявленская отмечает основные параметры, необходимые для определения творческой одаренности: "...беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, "иррелевантность" (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией)" (С.12). Различенность между интеллектом и креативностью была усилена исследованиями американских ученых Гетцельсом и Джексоном, которые в 1960 году опубликовали данные об отсутствии зависимости между показателями интеллекта и креативности. Для определения креативности был введен коэффициент Cr. Так было положено разделение мышления и творчества. В активных поисках продуктивного мышления, т.е. способного к продуцированию оригинальных новых идей, сформировались понятия «вертикального» мышления, за которым закрепился эпитет нетворческого, и «бокового» («латерального») мышления. «Латеральное» мышление призвано не идти напролом, а искать смыслы и идеи как бы «около» изучаемой проблемы, в более широких областях и пространствах, сферах, на дисциплинарных границах и междисциплинарных перекрестках. Способность человека, исследователя, обучаемого мыслить широко, в разных направлениях получило название «дивергентного мышления».

Связана ли тайна творчества с какими-то особыми способностями человека, самим строем личности, ее типом, особым творческим характером взаимодействия в коллективе, особыми социокультурными условиями, – эти и многие другие вопросы педагогика способна решить лишь на пути творческого синтеза с другими науками и с философией.

Особую роль, на наш взгляд, занимают исследования проблем творчества, максимально приближенные к реальной жизни образовательного учреждения и образовательного коллектива взрослых. Именно такие исследования творчества проводила и продолжает проводить лаборатория культурологических и социологических проблем Института образования взрослых РАО на своих многочисленных площадках.

Концептуальную значимость понятий «культура», «бытие», «творчество» для образования взрослого человека трудно переоценить. При исследовании представлений взрослых учащихся о мире, жизни, их собственном творческом потенциале, становится ясным необходимость природосообразной и человеко-ориентированной гуманистической педагогики. При анализе проведенных опросов, анкетирования среди взрослых студентов и учащихся высшей школы, выявились любопытные группы ответов, говорящих, что современная педагогика не всегда выходит на творчески-сбалансированный уровень отношений субъектов педагогической реальности. Данные проведенных исследований позволяют глубже понять человекосозидающий и креативный в самом широком плане смысл образования взрослых. Если педагогика, в основном, видит наращивание своего креативного багажа на пути профессиональной подготовки учителя, преподавателя, способного к созданию индивидуально-креативных форм профессиональной деятельности, то взрослый обучаемый ищет истоки креативности в создании внешней среды и по-преимуществу в отношениях с педагогом и внутри коллектива. Исследования наводят на мысль, что андрагогика творчества только тогда сможет проявить свои возможности, когда сможет установить творчески-сбалансированный уровень отношений субъектов педагогической реальности, когда научится распознавать в каждом учащемся «микрокосм» с безграничными возможностями и потенциями.

Была проведена творческая работа среди студентов, которым было предложено высказать собственное мнение по ряду предложенных высказываний Л.Толстого, С.Юрского, П.Флоренского и психолога Петровского, касающихся представлений о творчестве и воспитании творчеством. Изучались представления студентов о ценности творчества в процессе воспитания и образования, о роли творчества в жизни человека, о специфике творчества и творчески-креативной деятельности. Взрослым было предложено оценить свой собственный творческий потенциал.

Была выявлена группа студентов, которая полагала, что в процессе воспитания и образования необходимы образцы для подражания, однако, «стоит и помнить о том, что каждый человек – индивидуальность, требующая особого подхода». Многие студенты в воспитании по шаблону увидели путь к комплексу неполноценности, отметив, что черта творческой личности – трепетное отношение к своей индивидуальности: « Если бы всю человеческую историю человек жил по известным образцам, у нас был бы каменный век». Образец понимался в большинстве случаев как насильственное навязывание судьбы. В ряде анкет был сделан акцент на то, что человек – существо «самоформирующееся». Интересно, что говоря о своем творческом потенциале, студенты мыслят космично, рассуждая о «человеческом микрокосме».

Подавляющее большинство студентов активно настаивают на индивидуальном подходе к воспитанию, связывают творчество с риском. В разговоре о рисках выявилось стремление мыслить драматическими дихотомиями, глубинными противопоставлениями.

В разговорах о бытии и творчестве была выявлена установка на «подлинное», на глубинное, на осознание спонтанности творчества, его стихийного характера при понимании «основной линии своей деятельности».



1 Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция//Традиция в истории культуры (Отв ред. В.А.Карпунин). – М.,1978. – С.44-45

2 Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера. – М.:Наука, 1987. – С.121.

3 Батищев Г.С. Диалектика творчества. М. 1984. ИФ АН СССР. Деп. В ИНИОН 1 янв. 1984 №18609-84. – С.123.