bigpo.ru
добавить свой файл
1
Опубликовано в журнале «Искусство в школе « (Москва):


Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2000 . № 6. С.3-6. 2001. № 1. С. 27-34.


Ю.Н.Усов

Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства (Часть 1)

Виртуальная реальность

как многомерное динамическое

пространство.

Традиционное понятие виртуальная ре­альность (от лат. «возможный», т.е. вымышленный, воображаемый мир) до не­давнего времени воспринималось как си­ноним художественной реальности, созда­ваемой по законам художественного твор­чества в произведениях литературы, му­зыки, изобразительного искусства, теат­ра, кино. Однако с появлением аудиови­зуальных, компьютерных технологий то же понятие виртуальной реальности при­обрело новое значение. Оно необычайно усложнилось и обогатилось представле­нием о многомерном пространственно-вре­менном измерении, в центре которого ока­зывается зритель.

Школьники ощущают подобие вирту­альной реальности, когда учитель пред­лагает им, после рассматривания живо­писного полотна, воссоздать в своем со­знании и перечислить увиденное, закрыв глаза для большей сосредоточенности. Аналогичное задание на материале пись­менного текста также приоткрывает раз­вивающие возможности виртуальной ре­альности — «увидеть» пространство от­дельных частей и все стихотворение в статичном изображении, а затем — в форме «немого» фильма. А вот с помо­щью компьютерной приставки иллюзор­ная виртуальная реальность действитель­но возникает на «внутреннем экране» сознания зрителя, соединяя его с любой им создаваемой аудиовизуальной про­граммой.

Наиболее ярко возможности многомер­ного воссоздания художественной реаль-

ности раскрываются при использовании ви­деокамеры, технология которой модели­рует процесс мышления на уровне дина­мических зрительных образов. Мы при­выкли применять съемочную камеру как средство отражения объективной реально­сти, когда учащийся фиксирует различные события из школьной жизни — вечера, по­ходы, экскурсии, интервью с интересны­ми людьми. В этом случае съемочным ма­териалом он «отвечает» на вопрос: что я вижу? Но школьник при соответствующей подготовке может передать в виртуальной реальности экрана и то, как он осмысли­вает, ощущает это *что*.

На наших глазах в виртуальном про­странстве материализуется метафорическое определение кинематографа как сновидения. Исчезает экран как плоскостное изображе­ние, создаваемое кинематографистом. С по­мощью видео- или компьютерных техноло­гий зритель оказывается способным само­стоятельно пластически выстроить пространство своего сознания в момент встречи с искусством. Помимо бытовых яв­лений в нем легко могут быть визуально представлены различные эмоциональные со­стояния, подсознательные ощущения, пла­стические оценки-осмысления произведе­ний искусства, своей жизни и жизни окру­жающих. Границы этого пространства, как и во сне, — это границы эмоции, мысли, нравственных и духовных прозрений.

В этих условиях школьник способен ощутить себя сразу в нескольких про­странственных измерениях, как бы синх­ронно сосуществующих. Их многомер­ность способна открыть учащимся сферу сознания, трудно выражаемую словом, об­ращенную к ассоциациям, ощущениям, к


С. 3


поиску новых смыслов аудиовизуальных образов, разнообразных эмоциональных ощущений, вызванных ими, к бесконечно­сти истолкований художественного текста. Выдвигаемая идея развития виртуаль­ного мышления способна разрешить су­ществующие противоречия между уров­нем достижений в области художествен­ного воздействия искусства и готовнос­тью современного человека активно ис­пользовать эти возможности как на спе­циальных занятиях, так и самостоятель­но, в процессе восприятия, интерпрета­ции многомерной пространственно-вре­менной реальности. В считанные мгнове­ния зритель может пережить и осмыслить дискретность(прерывность) представлен­ной на экране аудиовизуальной реально­сти на основе эмоционально-смысловых соотнесений воспринимаемых единиц.

^ Виртуальное мышление как

познание многомерной

пространственно-временной

реальности

Понятие виртуального мышления вби­рает в себя всю историю экранных ис­кусств, все виды познания пространствен­но-временной реальности, по-разному вы­являющие ее на уровне монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного мышления. Ис­пользование этих приемов познания в со­временной общеобразовательной школе на материале литературы, изобразитель­ного искусства, музыки, театра, кино может кардинально изменить весь процесс развития эмоционально-интеллектуаль­ных способностей учащихся, их воспри­ятия, анализа, интерпретации художе­ственной и объективной реальности.

Несколько подробнее остановимся на содержании этих понятий, чтобы более полно представить главное из них.

Монтажное мышление представляет собой своего рода «азбуку смыслообразо-вания» в познании школьником многомер­ной пространственно-временной реально­сти при воссоздании ее в своем сознании. Сопоставление двух кадров рождает в про­цессе восприятия третье значение, кото­рое является не итогом, а только мгнове­нием в цепочке новых смыслообразований.

С.Эйзенштейн развивал это понятие на примере парадоксального уравнения 1 +1 =3. Скажем, сопоставление высокой фигуры Ивана Грозного в фильме этого режиссера и маленьких узких переходов Московско­го Кремля рождает множество выводов, на­прямую не связанных с этими кадрами, но передающих глубинные мысли о замкнутом пространстве, которое постоянно пытает­ся преодолеть герой; об исторически сло­жившихся традициях, которые тоже как бы противостоят инициативе героя. (Экранное повествование эту мысль реализует и в изоб­ражении архитектуры Кремля, и в реакци­ях бояр на реформы царя, и в сценах венча­ния на царство, и у гроба Анастасии, и в мизансценах пира опричников). Отсюда дра­матизм ситуации, в которой постоянно пре­бывает герой (а вслед за ним — сопережи­вающий ему зритель) и которая отчасти объясняет особенности характера «грозно­го» царя, отношение к нему режиссера и философскую концепцию всего фильма. При соотнесении с литературоведческими понятиями монтажное мышление ближе к логическому и интуитивному.

Аудиовизуальное мышление прояв­ляется в образных обобщениях эмоцио­нальных реакций, световых, колористи­ческих, композиционных, ритмических и прочих решений на основе соотнесе­ния звукозрительных образов, порожда­ющих многообразие ассоциативных свя­зей. Общее представление этих соотне­сений первоначально было зафиксиро­вано в так называемом эффекте Л.Куле­шова, когда одни и те же кадры, несущие в себе однотипную информацию об акте­ре Мозжухине, постоянно насыщались новыми значениями, смыслами, чувства­ми, благодаря соседству с другими кад­рами (изображения дымящейся тарелки с супом, играющего ребенка, умершей женщины). Этот эффект и сегодня явля­ется главным условием адекватного вос­приятия экранного повествования: в кон­тексте последующих и предыдущих час­тей — основы виртуальной реальности. Пространственно-временное мыш­ление предполагает соотнесение на эк­ране и в сознании зрителя дискретных единиц, которые в целом передают ощу-

4

щение пространства духовной жизни че­ловека. В этом динамическом простран­стве А.Тарковский видел проявление ин­дивидуального авторского потока време­ни, неповторимости мироощущения, ми­ровосприятия, которые отличают одно­го художника от другого и при соответ­ствующих навыках открываются зрите­лю. Как-то А.Тарковский писал о возмож­ности передать на экране запах пыли и высохших чернил, а вместе с этим и ду­шевное состояние человека, трудно пе­реводимое словом, но очевидное на уров­не чувственной реакции. Школьник мо­жет почувствовать подобное состояние в потоке авторского времени, зафикси­рованного экранным повествованием.

Близки к этому понятию и рассуждения Ю.Норштейна, когда он пишет о сверхчув­ственной энергии соотносимых кадров, спо­собных передать анимационными средства­ми «растворяющуюся ночь, пахнущую ка­ким-то темно-синим», веяние горькой по­лыни, ядовитой травы, то есть эмоциональ­но-нравственную атмосферу внутренней жизни человека на экране.

Экранное мышление порождает у зрителя ощущение энергетики эмоцио­нальных, ассоциативных, семантических взаимосвязей дискретных единиц при встрече с экранным повествованием за время его «духовной жизни» в виртуаль­ном измерении. Соотношение смысловых, образных, ассоциативных частей внутри экранного пространства рождает, по сло­вам Ю.Норштейна, «сверхчувственную сторону кинокадра», которую может ощу­тить и зритель. А дальнейшие взаимосвя­зи энергетически наполненных кадров создают «силовое поле экранного пове­ствования» — «уплотненную энергию» тепла, света, воздуха, пространства — всего того, что трудно передать словом. Но эту «уплотненную энергию» психичес­кой, духовной жизни зритель, вслед за режиссером, может ощутить «физически», с непостижимой легкостью, на уровне ка­кого-то другого, «не бытового» дыхания.

Снимая, например, русскую сказку «Цапля и Журавль» Ю.Норштейн переда­ет в пространстве экранного повествова­ния чисто человеческие чувства разоча-

рования, надежды на любовь, одиноче­ства, тоску как расплату за непреодоли­мую гордыню. А рождаются эти ощуще­ния из монтажных соотнесений разбитой ограды старинного парка, старых полу­разрушенных колонн беседки, криков улетающих журавлей, косых потоков дож­дя, самих горюющих, неприкаянных пер­сонажей, одиночество которых особен­но ощутимо в отгороженном от реально­сти забытом мире. За пределами его — иной ритм, иные чувства. Мы видим их как бы на периферии кадра — в отблес­ках фейерверка, слышим в звуках старин­ного сентиментального вальса, ощущаем в празднике эмоций, гармонических от­ношений, в которых отказано главным героям, а заодно и нам. Ведь мы, вслед за камерой, выстроили для себя реальность чувств промозглой осени, нависших туч, безысходного одиночества. Но, в отличие от героев фильма, выстроенная нами вир­туальная среда помогает нам с особой ос­тротой оценить тепло человеческих от­ношений, цену бескорыстных чувств, ра­дость самоутверждения в любви — жиз­ни в другом ради гармонии в себе.

Все перечисленные разновидности по­знания объединяются понятием вирту­ального мышления как процесса позна­ния многомерной пространственно-вре­менной реальности в динамике эмоциональ­но-смысловых соотнесений и образных обобщений дискретных единиц. На под­сознательном уровне школьник способен к эмоциональным и смысловым взаимо­обогащениям отдельных частей, к выст­раиванию пространства душевного состо­яния, к ощущению уплотненной энергии экранного повествования.

^ Виртуальное мышление как система развития

Школьник реализует перечисленные виды мышления не только в момент про­смотра, обсуждения специально отобран­ных художественно-игровых, учебных фильмов об искусстве, но практически — в художественно-творческой деятельности, если использует элементарные навыки ви­деосъемки для выражения своего отноше­ния к миру, своих мыслей и чувств в ре­зультате отбора видеокамерой предметов,


явлений, их фиксации, синтеза увиденного пространства на основе соотнесений диск­ретных единиц. Итог этих действий — эк­ранное повествование, передающее содер­жание виртуальной реальности, выстроен­ной сознанием школьника.

Создание, ощущение, познание такой реальности школьником и есть содержа­ние процесса развития виртуального мыш­ления. Такая дискретная реальность, пред­ставленная школьником на экране, вмещает пространство его художественного и жиз­ненного опыта, фиксирует опыт его вос­приятия, эмоций, обобщений ранее полу­ченной информации и является результа­том его художественного творчества на основе ассоциаций, умозаключений, иден­тификации в форме зрительных образов по законам экранного мышления.

Учебная модель, развивающая вирту­альное мышление, построена на рефлексив­ном процессе развертывания своих впечат­лений, выстраивания пространства экран­ного текста, пространственно-временного рассматривания произведений литературы, живописи, музыки, театра, кино. Единство видеосъемки и восприятия ее результатов — основа данной модели.

Школьник, снимая видеокамерой окружа­ющий мир или, например, живописное полот­но, зрительно, на интуитивном уровне, вос­создает процесс мышления, а затем пытает­ся отрефлексировать полученный результат:

Составные этой модели представляют оп­ределенную систему действий по восприя­тию и анализу художественного текста: •видеосъемка живописного полотна;

  • монтажная запись отснятого материала;

  • интерпретация ассоциативного простран-

ства, его измерений;

•выявление смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными еди­ницами;

•ощущение энергетики ассоциативных, эмоциональных, семантических соот­ношений;

  • выстраивание концепции увиденного; •определение к ней своего отношения;

  • вербализация созданного экранного по-

вествования;

• целостное рассмотрение «экранизирован-

ного» живописного произведения.

Цель подобных занятий — единое эмо­ционально-интеллектуальное развитие на материале экранных и традиционных ис­кусств, формирование умения передавать в дискретном повествовании свое состоя­ние души, отношение к действительности и художественной реальности, к искусст­ву, попытка материализовать свои пред­ставления о мире, его ощущение в простран­ственно-временном повествовании.

Главное достижение электронных и компьютерных технологий — в безгранич­ных возможностях эмоционально-интел­лектуального развития, поскольку видео­камера моделирует виртуальное мыш­ление и этапы художественного вос­приятия. С ее помощью школьник мо­жет отбирать, анализировать, исследовать, обобщать увиденное, сопоставляя, соот­нося, противопоставляя на экране фраг­менты запечатленной реальности. Про­цесс съемки может формировать этапы мышления школьника по законам экран­ного повествования, изложенным выше.


^ Продолжение следует

От редакции. Во вторую часть статьи войдет конкретный пример видеоинтерпретации живопис­ного полотна.

Ю.Н.Усов

Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства (Часть 1)

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2001. № 1. С. 27-34.

Видеокамера моделирует виртуальное мышление и этапы художественного восприятия

Видеокамера моделирует человеческое мышление. В школьной практике худо­жественно-эстетического развития обыч­но используют возможности видеокамеры отраженно запечатлевать окружающую действительность — съемки различных мероприятий, учебных занятий и пр. С ее помощью школьник может отбирать, анализировать, исследовать, обобщать уви­денное, сопоставляя, соотнося, противо­поставляя на экране фрагменты запечат­ленной реальности. Процесс съемки может формировать этапы мышления школьника по законам экранного повествования.

Что я вижу в окружающей действи­тельности с помощью видеокамеры? На этот вопрос дает ответ съемочный процесс. Как ощущаю, осмысливаю увиденное в экранном пространстве, воссоздающем духовную жизнь; в индивидуальном времени экранного повест­вования, передающего нравственное состо­яние снимающего.

Вот как можно ответить на эти вопросы в практической деятельности. В качестве примера расскажем об итоговой работе Лебедевой Марины, ученицы XI класса школы № 1057 г. Москвы (1997-98 уч. год.): Видеоинтерпретация живописного по­лотна В.Монетова «Воспоминание» (илл. на 4 стр. вкладки).

Составные учебной модели эмоцио­нально-интеллектуального развития пред­ставляют определенную систему действий по восприятию и анализу художественного текста:

  • видеосъемка живописного полотна;

  • монтажная запись отснятого материала;

  • интерпретация ассоциативного про­странства, его измерений в процессе использования различных видов мышления;

Продолжение. Начало в № 6/2000


С.27.


28


  • вербализация созданного экранного повествования;

  • целостное рассмотрение «экранизиро­ванного» живописного произведения.

Созерцание художественной

реальности.

Видеосъемка живописного полотна

По заданию педагога ученица фиксирует видеокамерой интересующие ее фрагменты живописного полотна, как бы повторяя непосредственное движение своего глаза в момент восприятия. Каждый фрагмент (кадр) представляет дискретную единицу, а вместе они (в данном случае двенадцать кадров) дают не только полный обзор живописного полотна, но и пространство его отражения в сознании снимающего.

По законам экранного повествования каждый кадр несет различные значения в зависимости от вызванных им ассоциаций, эмоциональных реакций, содержания преды­дущих и последующих дискретных единиц. А синтезируются эти кадры, как в музы­кальном произведении, темой, представ­ляющей единство мыслей и чувств восприни­мающего. По ходу экранного повествования кадры-темы соотносятся на смысловом и эмоциональном уровне друг с другом. Из этих соотнесений и рождается невербальная интерпретация, пластический «рассказ» о том, как понимает ученица саму картину, какие испытывает чувства при ее воспри­ятии, какие возникают ассоциации, уточня­ющие ее реакцию на увиденное.

^ Рефлексивный процесс. Составление монтажной записи результатов видеосъемки

Чтобы ощутить логику возникших по мере съемки взаимосвязей между кадрами, школь­ница составляет монтажную запись, ис­пользуя ее в дальнейшем для анализа отснятого материала.

1-й кадр. От нижней части окна старого деревянного дома камера движется вверх, вдоль тонкого стебля еще не распустив-шегося дикого цикория к разбитому стеклу верхней части окна.

2-й кадр. Опять движение слева направо по прочному подоконнику того же окна. На пе­реднем плане соцветия тысячелистника, дальше легкое белое перо какой-то птицы, которое в любой момент может быть подхвачено ветром. Еще дальше тот же стебель цикория. Теперь мы

видим нижнюю часть стебля с большими распустившимися голубыми цветами.

3-й кадр. Движение камеры справа налево, вдоль верхней части обугленных, обгоревших переплетов рамы.

4-й кадр. Опять белые широкие соцветия тысячелистника на фоне крепких досок того же деревянного дома. Движение завершается плотной бесформенной чернотой оконного проема.

5-й кадр. Камера движется вдоль нижней части окна мимо пожелтевших давно не мытых стекол и останавливается около смутного отражения другого деревенского дома на про­тивоположной стороне улицы.

6-й кадр. Справа налево движется камера вдоль верхней части окна, останавливаясь в темном проеме разбитой части стекла. (Впе­чатление страшное: нет никаких очертаний среди этой тьмы. Провал в небытие вечности... «Дальше тишина...»)

7-й кадр. Новое движение к непроглядной тьме завершается абсолютной тьмой во весь экран.

8-й кадр. Но вот на фоне этой тьмы начинают прорисовываться очертания белого облака. Оно становится в следующее мгновение особенно ярким на фоне голубого неба, высокого, уходящего в бесконечную даль.

9-й кадр. Камера отъезжает, и мы видим, что голубое небо — это только квадрат в черном проеме сгоревшей реальности.

10-й кадр. Вновь грязные стекла нижней части окна, разделенные посередине кадра вертикальной чертой оконного проема.

/ 1-й кадр. Камера отъезжает от изображения еще раз, и мы видим крестовину окна на фоне того же тысячелистника, легкое перо в тишине и покое этого деревенского дня, и тонкий стебель цикория, голубизной своей возвращающий нас к воспоминаниям о голубом небе летнего дня.

12-й кадр. Движение камеры завершается голубым квадратом летнего дня на фоне черного провала сгоревшей части окна.

^ Невербальная и словесная интерпретация монтажной записи

На невербальном уровне с помощью специально подобранных музыкальных записей Марина Лебедева сделала первый шаг к интерпретации. Например, экрани­зацию «Воспоминания» ученица сопро­вождала записью «Vermeer Quartet» Л.Бет­ховена и «The Greet Gig in the Sky» Pink Floyd. Они по-разному выявили в визуальном тексте дополнительные эмоциональные и смысловые интонации.

На следующем этапе, опираясь на музы­кальную интерпретацию, ученица пытается выявить внутреннее содержание монтажной записи, соотнести значения записанных кадров (как это обычно происходит на уровне подсознания при развитом восприятии), обособленно и во взаимодействии, взаимо­влиянии смыслов.

Обратите внимание: это пространство выстроено индивидуальным опытом имен­но Марины. Любой другой, естественно, выбирает «свои» фрагменты, располагает их в иной последовательности, а значит — истолковывает в соответствии со своими впечатлениями. Более того. Это истолкование предельно свободно. Оно не сковано словом, опасением неизбежной лжи в «изреченной мысли». А результат? Учитель получает богатейшую инфор­мацию о том, кто «экранизировал» данную картину. В пространстве этого медиатекста можно «почувствовать» пристра­стия снимавшего, иногда даже подсо­знательные желания. Можно определить меру интеллектуального, эмоционального развития, художественный вкус и пр., и пр.

На данном этапе работы нам важно «развернуть» содержание эмоционально-смысловых связей композиционных частей внутри кадра и между ними, рождающих в сознании зрителя образные обобщения, определенную энергетику — «накал» чувст­венных постижений, открытий, сопере­живаний при восприятии живописного полотна. Выявим содержание этих кадров, используя принцип анализа, опирающегося на рефлексивное рассмотрение композиции экранного повествования (кадров, его составных частей, более крупных перцеп­тивных единиц), построение образных обобщений в результате монтажных соотне­сений дискретных единиц.

Итак, общее впечатление, образное обобщение созданного ученицей экранного повествования.

Движение камеры хаотично на первый взгляд, хотя в действительности имеет конкретный смысл поиска. Каждый раз камера поднимается к верхним переплетам разбитого, обгоревшего окна. Причем по мере повторных движений расширяющийся горизонт нашего видения вводит все новые

и новые предметы, значения которых изменя­ют и наши впечатления, чувства и мысли. Очевидно, что здесь ощутим традиционный в искусстве прием вариации, как в музы­кальном произведении (тема начинает звучать, но по мере движения, развития теряет силу и потому возвращается к началу). Что заключается в этом чисто драма­тургическом приеме, избранном школьни­цей? Боязнь высказать правду, способную напугать зрителя своей суровостью? Постепенная подготовка собеседника к драматической развязке, которую все же надо пережить? Поиски чего? Изображения ли, которое особенно заинтересует взгляд... Чувства ли, успокаивающего душу... А может, мысли, которая даст нужный ответ, какие-то разъяснения.

Результат наблюдения ^ 1-го кадра рожда­ет несколько выводов. В его содержании (по мере того как представлены предметы на экране) — мотив противостояния старого дома и тонкого стебля с бутонами нерас­пустившегося дикого цикория. Новое еще не обрело силу, а старое подвержено разрушению (разбитые стекла). Здесь может возникнуть еще и мысль о силе, могуществе вечно возрождающейся природы и о тлен­ности человеческого существования.

2-й кадр развивает эти наблюдения яркими соцветиями тысячелистника (в названии этого растения и объем — тысяча листьев, и временной знак — растение, продлевающее жизнь человека). Возникают новые эмоциональные и смысловые допол­нения к первому кадру: покой наблюдаемого мгновения (легкое перо спокойно лежит на краю подоконника), а может, вечный покой остановившегося времени, представленного нам как воспоминание..., и одновременно как бы движение природного времени — распустившиеся цветы цикория.

Но эти подсознательные наметки мысли осложняются содержанием ^ 3-го кадра: мы видим не только разбитое стекло, но и обугленную раму — тема утраты, смерти, конца. В следующее мгновение (4-й кадр) наши впечатления обостряются — изобра­жение широких соцветий тысячелистника сменяется плотной бесформенной чернотой выгоревшего оконного проема.

Развитие темы уходящего прошлого, растворяющегося в небытии вечности,


29


драматично звучит в ^ 5-6 кадрах, завершаясь абсолютной тьмой во весь экран 7-го кадра.

Кульминационный момент в экранной интерпретации этого полотна ученица находит в двойном разрешении. Первое (<5-ой кадр), когда непроглядная тьма вечнос­ти вытесняется в кадре изображением легкого белого облака на фоне высокой голубизны летнего неба. Ученица доби­вается этого впечатления наплывом одного изображения на другое. Второй куль­минационный момент (9-й кадр) как бы зачеркивает жизнеутверждающее начало первого: камера отъезжает, и мы видим, что голубое небо — это только квадрат в черном проеме сгоревшего. Все же именно черный квадрат и есть настоящая реальность в этой картине.

Но для автора данной экранизации фи­нал не здесь. На протяжении трех последних кадров она предлагает зрителю в движении камеры снизу вверх посмотреть впервые все полотно, вновь обратиться к возникшим впечатлениям при просмотре девяти кадров. И вот эти последние три кадра по ее воле становятся важным выводом и для нас. Здесь мы видим не только смутное отражение реальности в грязных стеклах с желтыми подтеками в нижней части окна, но еще четкую вертикальную линию оконного перекрестия. В следующем кадре эта линия (когда четко видна крестовина окна) одновременно ста­новится и метафорой крестных испытаний для человека, осознающего неизбежность черного обрыва, которым завершается жизнь каждого. В последнем кадре голубой квадрат летнего дня открывает нам новое измерение смертного человека. Его величие не только в осознании своей слабости, но и в ощущении связи с вечным, своей причастности к бесконечной природе, породившей его.

Для философского прочтения компо­зиции живописного полотна «Воспоми­нание» очень важно осмысление семантики отдельных предметов.

Во-первых, окно — как особая точка зрения (ракурс), средство и условные границы восприятия мира, как путь, со­единяющий отношение человека с дейст­вительностью («в Европу прорубить окно») и одновременно — это возможность уви­деть внутренность дома, внутренний мир человека, здесь жившего. Последнее и

является главным условием восприятия, предлагаемого художником и обыгры­ваемого интерпретатором, в данном случае Мариной Лебедевой.

Во-вторых, квадрат голубого неба с легкими облаками. Квадрат — как еще одно измерение наблюдаемого мира, ограни­ченное геометрической фигурой и одно­временно выявляющее в этих условиях особое содержание объекта наблюдения.

В-третьих, черный квадрат, который выявила при видеосъемке сама школьница, предлагая зрителю по-особому рассмотреть реальность воспоминаний. Здесь тоже своего рода философия отношения к памяти, к возможности сохранить себя — и сегодня, и в будущем, свое прошлое от черноты забвения.

^ Технология воссоздания ассоциативного пространства живописного полотна

Взглянув со стороны на монтажную запись, можно прийти к выводу, что школь­ница разрушает общее впечатление от картины делением ее с помощью видео­камеры на фрагменты—дискретные части. Но, если мы, смотрящие, способны синте­зировать эти части, соотнося их на основе монтажного мышления (когда наше сознание не только фиксирует значение каждой единицы, но и по-своему обо­гащает их содержанием последующих и предыдущих кадров, ассоциаций, чувст­венных реакций по закону построения образных обобщений, пространственно-временных связей), — тогда перед нами откроется новое пространство этой же картины. Оно вырастает в процессе видеосъемки.

Постижение виртуальной реальности — многомерного ассоциативного пространства экранного повествования, запечатленного нашим сознанием в единстве художественного, эстетического и философского содержания

Пространство «Воспоминания*, откры­тое видеокамерой ученицы, вбирает в себя и одновременно открывает ей и любому смотрящему содержание изображенного художником мира в нескольких измерениях:


30


  • пространство деревенского пейзажа с изображением не только окна и окружа­ющего его природного мира (основное содержание картины Монетова), но и отражения в стекле противоположной части деревенской улицы;

  • пространство за окном, внутри поме­щения, которое воспринимается в картине и ее экранизации как сгорев­шая часть дома и в переносном значе­нии как исчезнувший мир, черный обрыв вечности, как смерть;

  • пространство «воспоминаний», кото­рое ближе к ирреальному воспроизве­дению, к материализации душевного состояния;

  • пространство сознания, ученицы, вы­явившей эмоциональные, смысловые взаимосвязи трех первых измерений, в сопоставлении которых открывается одухотворенное единство мироощу­щения, вбирающего в себя оценку реальности в бытовом и философском аспектах;

  • и, наконец, пространство сознания любого смотрящего, для которого это дискретное повествование восприни­мается на уровне своих открытий худо­жественного и жизненного опыта.

В чем ценность выявленных простран­ственных измерений? В том, что именно «технология» видеосъемки позволяет ощу­тить пространственные измерения живопис­ного полотна, а их взаимодействие открывает содержание рассматриваемого медиатекста, философское осмысление взаимосвязей дискретных единиц: эмоциональных (ощущение драматического противостояния уходящей и вечной жизни); смысловых (тема памяти, приобщающей человека к бессмертию); ассоциативных (взаимосвязи конкретного и метафорического истол­кований изображенного на полотне).

^ Закадровый текст к экранизации живописного полотна как навык использования устного и письменного слова в интерпретации художественной реальности

Подготовка закадрового текста помогает школьнику передать словом внутреннее содержание эмоционально-смысловых соот­несений дискретных единиц, представленных на экране. Эта работа иногда усложняется

31

введением музыкального сопровождения, которое выявляет в визуальном тексте дополнительные эмоциональные, смысловые интонации. Кроме того, вырабатываются навыки письменного изложения своих наблюдений, результатов анализа, поисков наиболее точных слов, передающих после­довательное осмысление кадров, их образных обобщений, выстраивание на глазах возмож­ных зрителей (товарищей по классу) кон­цепции данного живописного полотна. Этот текст должен быть предельно лаконичным и достаточно выразительным. И, наконец, подбор музыкального сопровождения фор­мирует навыки выявления дополнительных смыслов в экранном повествовании.

Развитие навыков восприятия, интерпретации, анализа музыкального строя на основе виртуального мышления

По аналогии с экранной интерпретацией произведений изобразительного искусства представим составные части учебной мо­дели развития навыков восприятия, интер­претации и анализа музыкального произ­ведения.

Рассмотрение особенностей музыкаль­ного строя происходит уже в процессе видеосъемки и невербальной интерпретации живописного полотна. Когда ученица подбирала музыкальные записи, соответ­ствующие чувственному восприятию экран­ного повествования по картине В.Монетова «Воспоминание», она уже невольно сопо­ставляла экранное и музыкальное повест­вование — тему, особенности ее развития, ритм, интонацию, характер исполнения музыкального произведения, чувство, мысль, философскую направленность.

Причем вся работа проходила на уровне первоначальных ощущений — без рас­суждений и логического анализа. Только позже, при вербализации сделанной видео­съемки, при составлении закадрового ком­ментария ученица уточняла, «проясняла» свои ощущения, используя монтажную запись и законы экранного мышления, о которых речь шла выше. Именно монтаж­ная запись определяла рамки деятельности учащегося, пытающегося понять на рефлек­сивном уровне, как выстраивалась в его сознании виртуальная реальность музы­кального произведения на основе одновременного ощущения нескольких простран­ственных измерений, создаваемых за счет

  • эмоционально-смыслового соотне­сения дискретных единиц;

  • возникновения между ними ассоциа­тивных связей;

  • создания силового поля экранного повествования, передающего энергетику духовной жизни героя, автора, их миро­ощущения, чувств, близких нравственному состоянию.

Более четко содержание подобной деятельности может быть выявлено на материале произведений экранных ис­кусств. Например, перед просмотром и анализом фильма Н.Михалкова «Авто­стоп» старшеклассники обсуждали вна­чале музыку, написанную Э.Артемьевым к этому фильму, как самостоятельное музыкальное произведение. Перед про­слушиванием фонограммы учащиеся знакомились с перечнем вопросов, моде­лирующих этапы восприятия как экран­ного повествования, так и музыкального.

  1. Как можно назвать услышанное музы­кальное произведение?

  2. Какие музыкальные темы можно в нем выделить?

  3. Каково содержание каждой части (чув­ства, зрительные образы)? Представьте себе, что эта музыка будет звучать за экраном. А что вы увидите на экране?

  4. Какие чувства и мысли возникают от соотнесения этих частей?

  5. Каково общее впечатление от услышан­ного?

Последующий просмотр самого фильма позволял учащимся еще раз прослушать то же музыкальное произведение, но теперь уже в контексте экранного повествования и его концепции. При этом уточнялся ответ на первый вопрос, конкретизировались музыкальные темы, чувства и зрительные образы. От соотнесения музыкальных фрагментов, их экранного содержания, ассоциативных и эмоциональных связей более доступными оказывались образные обобщения школьников.

Рассмотрение экранного повествования в развитии, взаимодействии звукоплас-тических тем по аналогии с музыкальными решительно выводило школьника за пределы традиционного анализа характера и по-

32

ступков героя и открывало возможности анализа авторской концепции как системы взглядов кинематографиста на жизнь, современную ему действительность в форме экранного повествования.

По ходу анализа самого фильма ребята убеждались, как экранное повествование, конкретные зрительные образы, на первый взгляд, упрощают возможные переживания музыкального строя, если рассматривать его как иллюстрацию к экранным событиям. И одновременно можно было убедиться, какая многомерность обнаруживается в экранном повествовании с помощью музыки, если эта музыка воспринимается как составная часть пространственно-временного содержания.

События на экране требовали от школь­ников дополнительных бытовых, психологи­ческих представлений о взрослой жизни. Главный герой фильма — итальянец, по заданию фирмы перегоняя машину, впервые оказывается в России, знакомится с просты­ми русскими людьми, которые по образу жизни, представлениям о действительности, по отношению друг к другу и шире — к жиз­ни не совсем доступны школьникам. Не всем оказался понятным душевный переворот главного героя под влиянием этой встречи. И тем не менее в большинстве случаев учащиеся скорее интуитивно почувствовали нравственную коллизию, представленную на экране, благодаря аналогии с музыкальным повествованием и вопросам, моделиро­вавшим этапы художественного восприятия.

  1. Общие впечатления от увиденного на экране и услышанного?

  2. Каково настроение главного героя в первых кадрах фильма? Как оно меняется от эпизода к эпизоду? В чем причина? (При помощи нескольких вопросов мы пытались опереться на традиционный анализ характера героя, но в после­довательности рассмотрения основных тем экранного повествования).

  3. Какой предстает Россия глазам героя-итальянца?

  4. Как меняется отношение героя к России при встрече с двумя русскими людьми?

  5. Что взволновало его в русском человеке?

  6. Каков финал — мысли, чувства, отно­шение к увиденному?

В ответах школьников главный герой фильма трактуется как одинокий и несчаст-

ный человек, несмотря на материальное благополучие, блага «цивильной» жизни, женщин, с которыми он может «приятно проводить» свободное время. Поездку в Россию эта группа учащихся, благодаря последовательному рассмотрению главных эпизодов, их смысловому и эмоциональному соотнесению, рассматривала как случай, который преображает героя, как бы возвра­щает его к себе, открывает ценности ду­ховных взаимосвязей человека с человеком, с окружающей средой, с природой, миром. Ученикам открылась возможность по­чувствовать в экранном повествовании настроение не только главного героя, но — через рассмотрение динамического про­странства, развернутого во времени — и автора. Это взаимодействие, как могли практически убедиться старшеклассники, семантически обогащает каждую из соот­несенных частей и одновременно позволяет школьнику приходить к различным образ­ным обобщениям эмоциональных состояний за счет установления ассоциативных связей, ощущений энергетики смыслообразований.

В «Автостопе» при всей, казалось бы, простоте зафиксированных на экране событий, ощутима «уплотненная энергия» экранного повествования, которую стар­шеклассники чувствуют во взаимоот­ношениях героя с окружающими, с миром через музыкальный строй. Музыкальный фон становится ведущей темой дороги между эпизодами случайных встреч. Но эти встречи для школьников так и ока­жутся «случайными», пока ребята не свяжут их эмоциональным состоянием героя, про­странством его подсознательных ощу­щений, оценок-осмыслений своей жизни и жизни окружающих. Как только эти мгновения смысловых сопоставлений эпизодов возникают у школьника, он начинает неосознанно выстраивать свое пространство эмоционального состояния героя, используя, естественно, свой худо­жественный и жизненный опыт, свои ассоциации, непроизвольно возникающие в сознании по ходу восприятия.

На первых порах понятие экранное пространство или пространство, выстра­иваемое зрителем в своем сознании, ребята рассматривают на уровне мета­форы: его нельзя увидеть, в нем нет четких

границ — перехода от одного состояния к другому, нет привычной для нас четкой графики того или иного измерения в целом. Но оно реально в нашем сознании, и старшеклассники в состоянии понять, что границы этого пространства — это грани­цы эмоции, мысли, как в музыке, как в изо­бразительном искусстве, если мы, напри­мер, не видим, но вспоминаем живописное полотно или видим его фрагменты во сне. Но, пожалуй, виртуальная реальность более четко материализует это «зыбкое» пространство сознания, наших эмоций, представлений. При всей ее техноло­гической чудодейственной новизне сегод­ня она живет в нас, а искусство во все периоды эволюции ее культивирует. Экранные искусства, если использовать их генетические свойства, открывают школь­нику универсальные пространственно-временные измерения душевного, эмоцио­нального, нравственного, духовного состояния героя, автора и самого воспри­нимающего.

В фильме «Автостоп» это состояние старшеклассник может ощутить, если почувствует с помощью музыки Э.Ар­темьева возможности многократных соот­несений различных дискретных единиц. Они соответствуют смене эпизодов.

^ 1-я половина — разговор с руково­дителем фирмы перед поездкой в Россию, прощание с напарником по работе, встреча с хозяевами бензоколоныки, две любовные встречи с женщинами из придорожных гостиниц.

^ 2-я половина — проезд через центр Москвы, поездка в Подмосковье, просьба беременной подвезти к родильному дому, встреча с мужем беременной, роды в лесу, ночь около родильного дома, разговор-покаяние героя-итальянца по телефону со своим маленьким сыном, катание на машине деревенских ребят, ночной пейзаж степной России.

Многообразие пространственных изме­рений открывается зрителю с помощью кинокамеры, которая то следит за стре­мительно летящей машиной главного героя извне, то находится внутри ее. Такая резкая смена точек зрения камеры, если зритель принимает эти «точки», как бы движется вместе с камерой, по-особому динамизирует и пространство экранного повествования,

33


и положение зрителя перед экраном. И этот подвижный мир особенно остро передает драматизм эмоционального состояния главного героя, находящегося в этой же машине — абсолютно статичного, погру­женного в самого себя, в свое одиночество, покоренного, подавленного им, скрытого от воздействия мира герметично закрытыми окнами комфортабельной современной машины. Здесь можно жить — в тепле, при электрическом освещении, слушать вели­кую музыку прошлого и даже рожать — так в финале будет рассуждать, обращаясь к своему мужу, непривычная к такой циви­лизации простая русская баба на сносях — человек, открытый миру детской непо­средственностью взгляда, чувства, души. Но, застигнутая в дороге, рожать она все же уйдет в морозный зимний лес прямо на снег, подальше от глаз людских, видимо, интуи­тивно осознавая потребность быть ближе к матери-природе, которая, действительно, скроет от постороннего взгляда таинство появления в мире нового человека, укрытого торжественной белизной крон вековых деревьев.

И именно это переживание встречи с иной породой людей, живущих на миру и открытых миру, связанных с ним душой, телом и жизнью, преобразит героя. Вернет ему память о своей забытой семье, а потом — потребность истового покаяния в обще­нии со своим оставленным сыном, очище­ния души и абсолютного растворения в первородном детском ощущении единства с миром в заснеженных просторах бескрай­ной России, где есть открытый горизонт, и конь половецкий, освещенный луной, и непомерная даль... Здесь есть место «раз­гуляться силе богатырской», возможность ощутить и испытать эту силу... Есть земля, преображающая вселенские звуки в свою мелодию, в свою песню. Этой «песней», аранжированной Э.Артемьевым, плас­тически представленной на экране Н.Михал-

ковым, и завершается встреча школьников с экранным миром, несущим в себе концепцию целостной души в мире раз­дробленного сознания, расчлененного ин­дивидуальными побуждениями о личном благополучии.

Эта целостность последовательно выяв­ляется именно в звукопластической форме: от стремительного, однообразного дви­жения вперед, переданного в музыке и завершающегося круговертью вальса на обледеневшей зимней дороге сразу за русской пограничной заставой, к иному пространству тишины, вбирающей зву­чание курантов древнего Московского Кремля, конкретную музыку современного города... К покою проселочных дорог Подмосковья, сакральному центру энергии земли и неба, где происходит таинство рождения новой жизни.

Именно здесь приглушенный хор муж­ских голосов воспринимается как голос леса, природы, разверстого над головой героев и зрителя космического простран­ства. Синтезатор объединяет все это трепетом живущих звуков, преобразуемых к финалу в звучный голос одинокой трубы — тоскливый, но богатый по тембру, ностальгический. Это голос на фоне полей и это голос, рождаемый тишиной этих полей, — голос единого мира России, представленного на экране и возрож­дающего духовность главного героя.

Решая с преподавателем перечисленные задачи целостного осмысления живописного полотна на материале созданного школь­ником экранного повествования и проведен­ной им исследовательской работы с по­мощью и посредством видеокамеры, школь­ник как бы примеривает свои возможности для дальнейших самостоятельных действий в этой области, получает первоначальные навыки работы по восприятию, интер­претации, анализу художественно-твор­ческой деятельности.



34