bigpo.ru
добавить свой файл
1
Полифункциональная структура воспитательного процесса

в системе образования


Липский И.А., Никитина Л.Е.


В педагогической литературе советского времени воспитание рассматривалось с различных точек зрения, в узком и широком смысле, на основании выделения направлений его реализации или сфер; при этом, как правило, несколько в стороне стоял вопрос о функциях воспитания. К сожалению, функциональный анализ воспитания не сопровождался и разработкой технологий реализации этих функций, поэтому, как правило, широко использовался термин «воспитательная работа». Несмотря на различия «воспитания» и «воспитательной работы» по целям, задачам и способам реализации, последняя, на наш взгляд, выступала именно одной из технологий реализации функций воспитания.


Воспитательная работа всегда имела значительное число критиков, усматривающих в ней «педагогику мероприятий»: под ней чаще всего понимали обучение еще одному дополнительному учебному предмету – жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей; она сводилась к решению проблемы организованной занятости ученика, воспитанника в его свободное от основных занятий время.


Критики содержания «воспитательной работы» ставят ей в вину подмену целей воспитания: вместо процесса становления личности и профессионала она ориентировалась на доведение воспитанника до некоего, якобы известного педагогу «общественного идеала»; при этом выбор форм воздействия на него определялся не столь желаниями воспитуемых ли даже воспитателей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Все это давало основание утверждать об авторитарном подходе в воспитании, несущем в себе функциональный характер формирования личности по образцу специалиста как единицы производственного коллектива.


В.А. Сластенин писал, что воспитательная работа не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной форме (1). В воспитательной работе, по его мнению, можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель.


В противовес воспитательной работе многие философы и педагоги ставят вопрос о необходимости социализации личности, организации жизненного пространства человека, развертывании жизненных сил воспитанника и т.д. Не возражая против такой постановки целей, отметим, что технологии их реализации не определяются. Это обусловлено, вероятно, тем, что перевод социально-культурных ценностей на технологический уровень воспитания неизбежно вызовет необходимость организации какой-то профессиональной деятельности и реализации ряда конкретных мер, что ведет к критикуемой «педагогике мероприятий».


Для преодоления данного противоречия необходимо рассмотреть функциональную структуру воспитания и обосновать технологии реализации этих функций.

В методологии педагогической науки (на логико-гносеологическом уровне этой методологии) существуют определенные связи и отношения между терминами «процесс», «система», «структура», «деятельность». Обыденное же их употребление без научного содержания рождает порой подмену понятий: так, например, «структура процесса» чаще всего предполагает «структуру объекта» и ряд других (2).


Известно, что процесс (от латинского processus - продвижение) рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии; как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Так же трактуют этот термин Большая Советская Энциклопедия, Иллюстрированный энциклопедический словарь, Российский энциклопедический словарь и ряд других справочно-энциклопедических изданий.


Следовательно, структуру качественно-количественных изменений явления описать практически невозможно без анализа структуры самого изменяющегося явления: «Описание процесса - описание объекта в нескольких сменяющих дуг друга состояниях».


Иными словами, структуру процесса воспитания выявить невозможно, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление. Эту возможность представляет системный подход как специфическое направление научного познания, в основе которого лежит исследование объекта как системы со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие. Рассмотрение воспитания как системы дает возможность выявить ее структуру и динамику изменения ее основных элементов (процесс воспитания).


Практика применения системного подхода к воспитанию зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой заключается в неразличении его как системного (сложноорганизованного) объекта, с одной стороны, и системного исследования воспитания как объекта, с другой. На различных уровнях анализа и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как системный и несистемный.


Таким образом, при методологическом анализе воспитания с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие позиции:

а) декларация намерения принять воспитание за нечто целое и выделить в нем составляющие его элементы: «...одни и те же элементы могут образовывать разнокачественные системы, высокоорганизо­ванные и менее организованные, качественное различие между которыми обусловливается различием связи между элементами, входящими в систему»;

б) признание системности за качественную характеристику воспитания: «...система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его функций. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «ма­лой функции», подчиненной «большой функции» системы».


В зависимости от выбора той или иной позиции будет реализовываться та или иная стратегия познания и преобразования воспитания:

- описание воспитания как системы, т.е. последовательный анализ всех его элементов в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследование одномоментного статического состояния или ситуации воспитания как объекта познания) и определение, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации – это зависит от выбора структуры) подчинены целям воспитания;

- описание качественных системных характеристик воспитания: его целостности, структурности, взаимозависимостей системы и среды, иерархичности, множественности описания каждой системы и др.


Воспитание как система и воспитание как процесс имеют и другие глубокие различия.

«Структура процесса в отличие от структуры предметов представляет собой закономерный порядок связи его этапов, стадий, состояний. Структуру процесса нельзя изучить отдельно и независимо от структурных состояний объекта на отдельных этапах его развития».

Системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др.


Отметим, что далее воспитание будет рассмотрено как процесс в аспектах системно-структурного и системно-функционального подходов. В наиболее общем плане воспитание может быть представлено в широком диапазоне своих качественных состояний.


Воспитание как процесс выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательной смены стадий, этапов, периодов изменения и нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве, которое не совпадает с понятием «воспитательного пространства».


В основе характеристики этого качественного состояния лежат философские категории пространства и времени. Применительно к воспитанию они отражают, во-первых, наличие данного явления, существование воспитания, его со-бытие, сосуществование, а во-вторых, - процесс его смены и продолжительность существования (как в историческом плане, так и в рамках других единиц измерения времени) – экзистенциальный аспект.


Для характеристики воспитания как процесса используются общенаучные категории «состояние», «этап», «период», «стадия» и другие.


Известно, что в самом общем плане «состояние» есть пребывание в каком-либо положении (Новый словарь русского языка). Под «периодом» понимается отрезок, промежуток времени, время от одного события до другого (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля, Российский энциклопедический словарь); промежуток времени, охватывающий какой-либо законченный процесс (Иллюстрированный энциклопедический словарь); промежуток времени, в который протекает определенная часть общего процесса (Новый словарь русского языка). Иными словами, период характеризует временные характеристики процесса воспитания.


В рамках периода осуществляется смена этапов, под которым понимается отрезок времени, ознаменованный каким-либо качественным изменением, событиями (Российский энциклопедический словарь, Большая Советская Энциклопедии, Новый словарь русского языка) и др. Иными словами, этап – это часть периода, в котором осуществляются значимые и диагностируемые изменения в процессе или системе воспитания как в целом, так и в ее подсистемах.


Эти изменения могут быть как количественные (менее заметные), так и качественные (явно заметные, изменяющие состояние системы воспитания или состояние отдельных ее подсистем); для их характеристики используется термин «стадия». Стадия – это определённая ступень в развитии чего-либо, имеющая свои качественные особенности (Большая советская энциклопедия, Словарь русского языка). Иными словами, стадия процесса воспитания отражает динамику изменения качественных характеристик.


Следовательно, структура процесса воспитания слагается из периодов, стадий, этапов в динамике изменения состояний объекта в конкретный промежуток времени в определенном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений.


Всеобщим качественным состоянием воспитания является его состояние как деятельности, с одной стороны, являющейся неотъемлемой для взрослых людей функцией, а с другой, - функцией, вмененной обществом специально подготовленным профессионалам (педагогическое сообщество). В этом своем состоянии воспитание рассматривается как воспитание в узком смысле слова, как педагогическое управленческое воздействие на развитие личности, которое тесно связано с процессами обучения. Однако, в отличие от этих процессов, в деятельности воспитания (будем условно считать синонимами эти термины: «деятельность воспитания», «воспитание как деятельность», «воспитательная деятельность», понимая существующие между ними различия) происходит дифференциация систем ценностей: признание традиционных, выработка новых, компиляция различающихся и т.д.


В этом плане весьма примечательными являются замечания И.А. Зимней, которая выделила стратегии воспитания в зависимости от отношений к этим ценностям. В том случае, если речь идет о сохранении актуально существующих ценностей, то реализуется стратегия сохранения; если речь идет об изменяющихся ценностях, то реализуется стратегия изменений. В тех случаях, когда некие ценности не принимаются обществом или противоречат менталитету народа, реализуется стратегия предотвращения; собственно же развивающиеся ценности предполагают стратегию развития воспитания.


В основу моделирования полифункциональной структуры воспитательного процесса в системе образования положен морфологический, системно-структурный и структурно-функциональный анализ, что позволяет рассмотреть воспитание как системно организованную структурно целостную деятельность, в которой каждый элемент имеет определенное функциональное значение.


Общепризнанно, что воспитание является конкретно-историческим социальным явлением, что предполагает формирование и учет требований обще­ства к молодому поколению (иными словами, социальный заказ общества).


Этот заказ находит свое отражение в нормативно-правовых документах государства, программах и планах работы различных министерств и ведомств, обращениях и резолюциях различных конференций и собраний. В таких документах формируются требования государства и общества к социальному стандарту гражданина, определяются основополагающие для данного периода развития страны ценности.


Ряд требований социального заказа государства на воспитание человека раскрывает В.А. Березина, которая отмечает среди них требования воспитания человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны.


Три плана ценностей общественного сознания называет И.А. Зимняя: Бытийные ценности (Жизнь, Бытие, Созидание); Нравственные - как отношение к высшей реальности (Добро, Истина, Свобода, Вера, Красота); Моральные - как отношения между людьми (Достоинство, Честь, Долг, Ответствен­ность, Толерантность) и др.


Несмотря на различные трактовки термина «ценность» (Я. Щепаньский, Н. Чавчавадзе, А. Ручка и др.), в общем плане они понимаются как «порождаемые культурой и (или) задаваемые трансцендентно содержания, вплетаемые в изменчивое многообразие социальной жизни как ее инварианты, позволяющие: связывать разные временные модусы (прошлое, на стоящее, будущее); семиотизироватъ пространства человеческой жизни, наделяя все элементы в нем аксиологической значимостью; задавать системы приоритетов, способы социального познания, критерии оценок; строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире; обосновывать смыслы».


Ценностная палитра имеет тенденцию с развитием личности раздвигаться и разрастаться, она не имеет ограничений. Пирамида ценностей растет вниз за счет ценностной интерпретации частных внешних форм проявления ценностей либо ценностных отношений.


Ценностные ориентации представляют собой элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через (не) принятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта) предельных смыслов и целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации.


Социальный заказ на основе ценностей и идеальных ценностных ориентации формирует идеальный тип личности, обусловливает соответствующую цель воспитания. Таким образом, социальный заказ реализует ориентирующую функцию воспитания.


Идеальный тип личности как желаемый результат воспитания реализует идеологическую и социально-прогностическую функции воспитания.


Цель воспитания, заданная извне, за пределами собственно воспитательного процесса (воспитательной работы), реализует стратегическую функцию воспитания.


Для реализации социального заказа, обеспечения присвоения каждым воспитанником тех или иных ценностей и превращения их в ценностные ориентации как личностные образования требуется практическая деятельность конкретного субъекта воспитания, института в целом или институциональной единицы воспитания.


Чаще всего субъект определяется как носитель субстанциональных свойств и характеристик, определяющих качественные особенности объекта; как социально-исторический субъект практической деятельности, которая опосредует его отношения с объективной реальностью; в культурно-историческом контексте субъект выступа­ет в качестве носителя сознания, познавательных способностей и творческой деятельности; субъект рассматривается также не столько как творец, сколько как комбинатор отдельных объективных элементов, растворяющий себя в контексте их процессов и соединений.


В конкретном смысле слова субъект воспитания тождественен понятию «воспитатель» (индивид или социальная группа); при этом, с психологической точки зрения, его взаимодействие в системе «человек - человек» порождает субъект -субъектные отношения. Это, в свою очередь, позволяет определить двойственный характер субъекта воспитания.


С одной стороны, воспитатель -это субъект; оказывающий воздействие на воспитанника как на объект его воздействия. Несмотря на возражения части исследователей о том, что воспитанник не может быть объектом, отметим, что маленький ребенок в силу психофизиологических особенностей своего возраста еще не может быть субъектом воспитательной деятельности и участвовать в ней наравне со своим воспитателем. Д.Н. Узнадзе, характеризуя противоречие между «субъектом» (воспитателем) и «объектом» (воспитанником), подчеркивал, что ребенок при всем желании не может предвидеть будущее так, как это делает взрослый.


Отмечая ведущую роль воспитателя в процессе воспитания, Н.Е. Щуркова подчеркивает; что именно он ставит цели воспитания, определяет задачи, условия, содержание, средства, методы, формы и диагностики, выстраивает педагогическую тактику. Именно воспитатель должен предвидеть определенные результаты своей деятельности и процесса воспитания в целом. И в таком случае «школьник для него есть объект воспитательного влияния и продукт воспитания… Объявив школьника «субъектом»..., педагог предназначает школьнику судьбу дикого растения».


Анализ существующих планов и программ воспитания федерального и ведомственного уровней подтверждает; что планирование и реализация воспитательной деятельности осуществляется именно в этой логике: тот; кто планирует мероприятия и реализует их, является субъектом, а тот; на кого эти мероприятия направлены, - объектом. Изучая содержание этих программ и планов воспитательной деятельности, трудно предположить, что они изначально ориентировались на воспитанника как на субъекта. Другое дело, что их практическая реализация в конкретных учреждениях и организациях уже может осуществляться как в формате субъект -объектных, так и в формате субъект - субъектных отношении.


С другой стороны, в более старшем возрасте воспитанник уже сам является воспитателем (самовоспитание). Следовательно, в этом случае речь идет о воспитании как взаимодействии воспитателей и воспитанников, которые в той или иной воспитательной ситуации меняются ролями и местами (воспитание как высокодинамичная система взаимопереходов).


Эта двойственность порождает возрастную и институциональную специфику воспитания и обусловливает группирование технологий воспитательной деятельности.


На этом уровне зарождается и реально существует еще одно противоречие воспитания. В зависимости от возраста человека происходит динамическое изменение обобщенного субъекта воспитания; при этом динамика изменений имеет несколько форм проявлений.


Так, по мере взросления число субъектов воспитания увеличивается и меняется характер их взаимодействия: предыдущие не уступают свое место последующим, а интегрируются в систему воспитательных факторов. Далее, субъектом воспитания, как известно, становится и сам воспитанник, но на более поздних возрастных этапах своего развития. Следовательно, его способность к самовоспитанию является одним из следствий деятельности предыдущих воспитателей, а формирование самой этой способности может быть одной из их задач.


Любое эффективное воспитание всегда предполагает «запуск» процессов активного саморазвития и самокоррекции личности. «Мы даже полагаем, - подчеркивает А А. Реан, - что главной задачей воспитания с «технологической» точки зрения как раз и является запуск механизма субъективности воспитания, запуск процесса самостроительства личности».


С институциональной точки зрения первым субъектом воспитания человека, как известно, является семья, которой принадлежит ведущая роль в формировании личности. Именно здесь закладываются все базовые качества ребенка, формируются его мировоззрения, убеждения, отношение к окружающему миру, труду, другим людям и самому себе. Именно поэтому в социальном воспитании, в социальной педагогике семья занимает оба места в системе «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений, а ее члены являются не только воспитателями (субъектами), но и воспитанниками (объектами), включенными во всю совокупность социальных связей, институтов социума и социальных институтов.


Существуют различия между социальными институтами и институтами социума как воспитателями человека. Социальный институт не тождественен конкретному учреждению с его людьми, условиями функционирования и материальным его обеспечением.


Под социальными институтами понимается относительно устойчивая форма организации социальной жизни, обеспечивающая стабильность связей и отношений в рамках общества. Деятельность социальных институтов характеризуется набором специфических социальных норм, регулирующих соответствующие типы поведения; интеграцией в социально-политическую, идеологическую, ценностную структуры общества, что формирует формально-правовую основу деятельности; наличием материальных средств и условий, обеспечивающих успешное выполнение нормативных предложений и осуществление социального контроля.


Институты социума, которые являются субъектами воспитания, могут быть всеобщими, особенными и специализированными.


К специализированным субъектам воспитания в качестве институтов социума относятся те учреждения и организации, деятельность которых исчерпывается функциями обучения и воспитания, образования в целом (школа и другие типы образовательных учреждений).


К особенным институтам социума, выступающим в качестве субъекта воспитания, относятся те из них, которым присущи функции обучения и воспитания, но деятельность которых не исчерпывается только ими. К таким субъектам воспитания относятся учреждения культуры и спорта, средства массовой информации и коммуникации, общественные объединения, религиозные организации и др.


Всеобщим субъектом воспитания являются институты социума, в которых функции обуче­ния и воспитания не присутствуют; но деятельность которых серьезно сказывается на формировании убеждений и отношении людей, их поведения, К ним относятся прежде всего административные учреждения. (3)


Такое разнообразие воспитателей (разного уровня и степени выраженности функций) не может не порождать противоречий в качестве и направленности их целей деятельности и реализуемого в деятельности содержания воспитания, которые доходят до прямых конфликтов (например, школа и средства массовой информации).


Регулирование этих противоречий может осуществляться либо какой-нибудь метаоргани-зацией (типа КПСС в советский период развития общества), либо формированием и значительным усилением регулятивных возможностей институтов гражданского общества, которые должны выполнять эту же функцию, либо осуществляться на уровне синергетики, т.е. самоорганизации больших и сложных социальных систем.


Разнообразие воспитателей далее объективно отражено в принципе воспитания - единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий. В своей совокупности, последовательности и единстве субъекты воспитания реализуют функцию активации воспитания, т.е. функцию запуска воспитательных воздействий и поддержания воспитательной активности, реализации всех тех изменений, которые протекают в каждом структурном элементе воспитательной системы, включая механизмы обратной связи.


Учитывая тог факт, что деятельность всегда субъекта, а в структуре деятельности субъекта начальным и ведущим элементом является его цель, то именно воспитатель формирует конкретную цель воспитания, которая отражает требования социального заказа государства и общества на идеальный тип личности, и идеологически и стратегически сформулированную цель применительно к каждому конкретному воспитаннику.


Если социальный заказ государства и общества на идеальный тип личности представляет собой своего рода декларацию, перечисление, обоснование приоритетных ценностей, которые в идеале должны превратиться в ценностные ориентации личности, цель воспитания, заданная извне, сформулированная в программных документах государства (законе, доктрине, национальной программе и т.п.), опрееляет воспитательные стратегии, то цель воспитания, заданная внутри воспитательной системы как цель практической деятельности, в значительной мере предвосхищает ее результат; т.е. реализует целеполагающую функцию. Естественно, что цель воспитания не является однозначно линейной, скорее, она представляет собой дерево целей.


В самом общем виде цель воспитания как практической деятельности предполагает развитие у человека таких качеств, как:

- собственно субъектность - сформированность жизненной позиции «деятеля», которая предполагает самоопределение человека, его активность и ответственность;

- образованность как способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием в изменяющемся обществе;

- терпимость как принятие ценностей мира и человека, как признание инакомыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться;

- функциональная грамотность как наличие знания об окружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возможность стать хозяином своей судьбы.


Иногда в качестве цели воспитания называют и развитие личности человека как субъекта деятельности, включая развитие: интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятая, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности, автономности и ответственности; мотивации самоактуализации, самосовершенствования и др.


Цели воспитания всегда носят конкретно-исторический характер; они специфичны и для конкретной эпохи с ее социальными, экономическими и политическими процессами, и для конкретных социальных систем, конкретных институтов и учреждений. Именно это приводит к невозможности создания единообразной исчерпывающей формулировки цели воспитания в содержательном плане, хотя та­ие попытки неоднократно предпринимались. Вероятно, единственное, в чем сходятся исследователи, заключается в признании в качестве категорий, описывающих цель воспитания, категорий «мировоззрение», «убеждение», «отношение», «поведение» и некоторые другие.


Разнообразие субъектов воспитания и его институциональных учреждений неизбежно трансформирует содержание воспитания в более частные элементы - задачи.


Для достижения цели воспитания задачи, конкретизирующие содержание, должны быть взаимосвязаны и составлять путь, последовательность движения научной мысли и практического действия каждого воспитателя. Простой набор не связанных общей целью задач вряд ли приведет его к достижению цели: «работник воспитательного учреждения на уровне обыденного сознания полагает, что достаточно организовать разнообразную деятельность воспитанников, чтобы инициировать их личностное развитие. И когда видит, что многообразие деятельности никак не содействует восхождению детей на ступень культуры, что они и после бесед, театра, хорового пения, пикника, трудового десанта духовно не обогащаются и лучше не становятся, отметает и необходимость организовывать разнообразную деятельность и саму необходимость воспитания».


Наиболее распространенной является точка зрения, в соответствии с которой под задачей воспитания понимается часть цели, описанной в конкретных для этой части условиях ее достижения. Количество задач, поставленных для достижения цели, должно, таким образом, соответствовать числу частей цели, которые выделил воспитатель в своей деятельности, а последовательность задач при этом должна соответствовать иерархической взаимосвязи этих частей в общей цели воспитания.


Задачи воспитания уже непосредственно связаны со спецификой деятельности воспитателей и функциональным назначением социальных институтов и конкретных учреждений педагогического и непедагогического характера, (само) деятельностью личности.


На этом уровне объективно возникает противоречие между ведомственной институциона-лизацией воспитания (дифференциация) и целостным характером развития личности (интеграция). Проявлением этого противоречия является формирование различных воспитательных программ, планов деятельности различных ведомственных учреждений по формированию у воспитанника тех или иных качеств (несмотря на то, что, как известно, человек не воспитыва­ется по частям) и вынужденное участие воспитанника в таких мероприятиях.


Учитывая, что воспитание протекает в пространственно-временном и институциональном ограничении, в целях преодоления этого противоречия предпринимаются попытки описать некое воспитательное пространство, под которым, например, понимается: а) педагогически целесообразно организованная среда (Л.И. Новикова); б) часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С Мануйлов); в) динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий (ДБ. Григорьев) и т.д.


При этом «архитектура» такого воспитательного пространства различна: в первом варианте в центре пространства стоит школа или группа школ, которые выступают созидателями такого пространства; во втором - все учреждения являются равноправными его создателями; в третьем - в центре воспитательного пространства находится любое учреждение, но не школа.


Именно пространственно-временные и институциональные ограничения воспитания требуют уточнения задач воспитательной деятельности в соответствии со спецификой конкретного учреждения, типа (вида) социума, того или иного времени; поэтому такой структурный компонент, как задачи, реализуют функцию конкретизации воспитания, распределяя и фиксируя части воспитательных усилий учреждений и институтов общества и самой личности, закрепляя за ними специфику воспитательной деятельности и отражая ее в общественном сознании.


Отметим еще раз, что фиксация воспитательной деятельности лишь за школой и другими образовательными учреждениями свидетельствует о существовании закрытой системы в обществе, неизбежным следствием дальнейшего развития которой является накопление деградирующего потенциала и гибель ввиду отсутствия интереса и воспитательных усилий других институтов социума, социальных институтов в целом (4).


Цель воспитания определяет лишь его идеальный результат; для достижения которого необходимо выстраивание содержания воспитания как возможного в действительности. Отбор содержания базируется на системе принципов, которая носит парадигмальный, концептуаль­ный характер. Именно принципы являются краеугольным камнем любой теории воспитания. Система принципов теории воспитания реализует концептуальную функцию воспитания, следовательно, определяет подходы к отбору содержания, форм и технологий.


Изначально под «принципом» понималось основание некоторой совокупности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действию; как онтологическое основание некоей действитель­ности, как инструментальное основание той или иной деятельности. В логике принцип выступает как центральное звено системы, представляющее обобщение и распространение некоторого положения на все явления области, из которой данный принцип абстрагирован; в этике, как внутреннее убеждение, принцип задает общую установку по отношению к действительности, нормам поведения и деятельности.


Существуют различные подходы к формулировкам принципов воспитания, но механизм их возникновения достаточно известен:

- принципы не формулируются «из головы», а абстрагируются, выводятся из объективной педагогической действительности, из практики воспитания;

- принципы воспитания объективны по своей сути (т.е. независят от воли человеках но они субъективны по форме своего существования (т.е. могут отражаться, а могут и не отражаться в сознании человека);

- принципы воспитания имеют внутреннюю структуру: источник происхождения (т.е. из чего он абстрагирован, какую закономерность или закономерности воспитания отражает); сферу приложения (т.е. что именно в воспитании он определяет: цели, содержание, организацию, методику или все вместе); сам воспитательный норматив (т.е. перечень требований, который он предъявляет к сфере своего приложения); пространство ограничения действия (т.е. условия, при которых требования принципа воспитания могут быть эффективно реализованы);

- требования и условия реализации принципа воспитания могут быть учтены (в этом случае эффективность воспитания возрастает), а могут быть и не учтены (в этом случае его эффективность снижается) (5).


Имея перед собой конкретные задачи воспитания, воспитатель (осознанно или неосознанно) стоит перед дилеммой учета требований каких-либо нормативных педагогических положений, то есть решает проблему выбора нормативных концептов конструируемой модели. В реально функционирующих воспитательных системах принципы выполняют педагогически нормирующую роль, что позволяет определить их вторую функцию в системе воспитания как нормативную.


Содержание воспитания формулируется через выделенные направления, которые далее раскрываются в формах. Существуют разные классификации содержания воспитания.


Так, например, наиболее общая классификация представляет собой выделение умственного, трудового и физического воспитания.


Базируясь на выделении аспектов воспитательного процесса, называются в различных сочетаниях идейно-политическое, патриотическое и военно-патриотическое, интернациональное воспитание.


Стремясь отразить системный характер воспитания, иногда выделяют взаимосвязь направлений и аспектов воспитания: идейно-политическое (как отражение мировоззренческой стороны), нравственное (как стержень всей системы воспитания), трудовое (как отражение деятельностно-поведенческой стороны личности), экономическое, экологическое, эстетическое, правовое, физическое воспитание как отражение его граней, форм общественного сознания в личностном контексте.


Существуют также концепции гражданского, коллективистского, ценностного, коммуникативного воспитания, воспитания в духе мира. Эти концепции основаны на расширении и углублении тех или иных аспектов воспитательного процесса.


По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное (дополнительное), конфессиональное, воспитание по месту жительства (общинное), воспитание в различного рода учреждениях (например, в вузах), в специализированных закрытых социальных институтах (пенитенциарное воспитание, воинское воспитание), в деятельности общественных организаций и т.д.


По доминирующим принципам и стилю взаимодействия воспитателей и воспитанников выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.


Существуют и другие под ходы к определению содержания воспитания, например, формирование перечня ценностей, которые должны быть усвоены и освоены человеком и опираясь на которые, он строит свою деятельность и поведение; описание набора качеств (черт), которыми должен обладать воспитанный человек, т.е. тех, которые обеспечивают превращение индивида в личность. Приверженцы теории личностных черт выделяют разное количество таких черт (качеств): Г. Олпорт - 10-20; Р. Мейли - 33 группы качеств, в целом же их число доходит до 2000, что, на наш взгляд, делает перечислительный, описательный подход неприемлемым для определения содержания воспитания.


Отметим также, что такой подход, на наш взгляд, неприемлем еще и потому, что он не обеспечивает целостность содержания воспитания и всегда носит субъективный характер, хотя анализ функционального предназначения содержания воспитания в его системе показывает, что оно (содержание) объективно выполняет регламентирующую функцию.


Следующим в структуре воспитания элементом является форма воспитания, которая отражает организационную сторону его системы. Не ставя задачей анализ всех форм, обратим внимание на возможность их типизации.


Первый тип форм воспитания объединяет те формы, которые интегрированы в обучение, следствием чего возникает и реализуется «воспитывающее обучение» - обучение, при котором достигается органическая часть между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу. Совокупность этих форм в большей мере принадлежит к первой подсистеме воспитания - воспитание в процессе обучения.


Второй тип форм воспитания объединяет те из них, которые интегрируются общим для них термином «система воспитательной работы» (вторая подсистема воспитания). Несмотря на имеющиеся критические оценки этой системы, еще раз отметим, что она представляет собой комплекс мероприятий, в той или иной мере адекватных поставленной воспитательной цели и задачам. Среди таких мероприятий - создание форм: дополнительных занятий с повышенным воспитательным потенциалом; погружения в деятельность (развитие самоуправления, коллективные дела и пр.). Система воспитательной работы объективно не может быть хорошей или плохой; она имеет свой потенциал и специфические ограничения. Ее качество определяется качеством практической деятельности воспитателей и воспитанников, включенных в нее.


Третий тип форм воспитательной работы объединяет те из них, которые интегрированы в повседневную жизнь и деятельности детей как естественная форма их жизнедеятельности (третья подсистема воспитания). К ним относятся различного рода коммунарские методики; воспитательные формы лагерей труда и отдыха, парков культуры, культурно-досуговых учреждений, оздоровительных лагерей; формы работы с людьми в зоне конфликта или стихийного бедствия, где воспитание становится одним из механизмов реабилитации пострадавших.


В воспитании человека важно не противопоставлять одну форму другой, не отрицать их возможности, а в максимальной степени реализовать условия эффективности, действия требований принципов воспитания, обеспечивать комплексность функции форм воспитания, которая может быть определена как функция организации, т.е. организационная функция воспитания.


Отдельный вопрос о методах воспитания, которые представляют собой совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. Учитывая повышенное внимание педагогической общественности к проблеме методов воспитания, а также достаточно неоднородные мнения по ее толкованию, обратим внимание на два обстоятельства.


Во-первых, при наличии значительного количества классификаций методов воспитания, остановимся на той, которая в значительной степени раскрывает функции воспитания. Так, выделяют три основных группы методов воспитания: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения компонентов воспитательной системы. Их анализ показывает, что они выполняют преобразовательную функцию (6).


В зависимости от степени общности целей и решаемых задач преобразовательная функция может иметь общие и специфические функции второго порядка.


Так, к общим функциям воспитания второго порядка относятся те из них, которые всегда присутствуют при любых педагогических воздействиях и взаимодействии. К таким общим функциям второго порядка относятся (со своими собственными технологиями) функции: диагностирования; оценивания; прогнозирования; моделирования; проектирования; программирования; планирования; инноваций; обратной связи; информационного обеспечения и др.


Отметим, что в педагогических кругах достаточно распространено отрицание понятия «технология» применительно к воспитанию, что затрудняет детализацию его анализа. По нашему мнению, использование этого понятия применимо в зависимости от содержания, вкладываемого в него. Приверженцы и противники технологического детерминизма расходятся лишь в вопросе отнесения понятий «техника» и «технология» только к миру машин или и к миру философской реальности. Ряд исследователей склоняется к тому, что «на новейшей стадии своего развития технологический детерминизм выходит за узкие рамки техницизма и стремится соотнести категорию «технология» с ключевыми понятиями философской рефлексии - цивилизация, культура, прогресс, ценности, идентификация».


Следовательно, применение термина «технология» применительно к воспитанию вполне оправданно и способ­твует усилению научно-практической оснащенности каждого воспитателя.


К специфическим функциям воспитания второго порядка относятся те из них, которые всегда имеют специфическую целевую направленность и могут проявляться (могут не проявляться) в конкретной воспитательной ситуации. В зависимости от содержания преобразований, предполагающихся идеально, но происходящих в человеке реально, выделяются специфические частные функции, в своей совокупности раскрывающие содержание преобразовательной функции. Их типология может быть осуществлена на двух различных основаниях. Во-первых, это основание «взаимодополнения», когда каждая из частных функций, относящихся к функции преобразования, дополняет другую частную функцию. В этом случае выделяются формирующе-развивающая, образовательная, мобилизующая функции и функция перевоспитания. Иногда к ним добавляют функции побуждения к самовоспитанию, сотрудничества, социальной защипы, психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения и др.).


Во-вторых, другим основанием типологии функций воспитания является основание «взаимоналожения», когда функции второго порядка в определенной мере пересекаются, налагаются друг на друга.


Все эти функции второго порядка тесно взаимосвязаны; при этом различные воспитательные системы могут выбирать базовую преобразовательную функцию второго порядка в зависимости от специфики целей и задач учреждения.


Так, например, воспитательная система школы выбирает в качестве базовой, как правило, образовательную функцию второго порядка в рамках преобразовательной функции воспитания (первый порядок). Пенитенциарные учреждения, как правило, выбирают в качестве базовой функции воспитания второго порядка функцию перевоспитания.


Однако каждая из таких функций второго порядка имеет функции третьего порядка, каждая из которых уже связана с воспитательными технологиями, обеспечивающими ее реализацию. Например, в рамках функции перевоспитания (второй порядок) В.Н. Герасимов выделяет функции третьего порядка (табл.1)


^ Табл. 1. Функции воспитания второго и третьего порядков

(на примере функции перевоспитания)


Преобразовательная функция воспитания (первый порядок)

Формирующе-развивающая функция (второй порядок)

Образовательная функция (второй порядок)

Функция перевоспитания (второй порядок)

Функция мобилизации (второй порядок)




Функции третьего порядка

Восстановительная


Компенсирующая


Исправительная


Корректирующая


Стимулирующая


Побуждающая к самоисправлению


Такая полифункциональная концепция воспитания, основанная на углублении понимания функций воспитания, позволяет опираться на воспитательные технологии, что, в свою очередь, предоставляет возможность выстроить процесс воспитания на основе определения совокупности функций воспитания и взаимосвязанных с ним воспитательных технологий.


Так, в работе с ребенком девиантного поведения, безусловно, необходима реализация преобразовательной функции (первый порядок), что ориентирует воспитателя на активные воздействия на него. Функции второго порядка сориентируют воспитателя на комплексное их использование: формирование новых положительных качеств и развитие имеющихся позитивных; образование воспитанника с точки зрения приоритета знаний, навыков и умений позитивного поведения; коррекция установок, ценностных ориентации, потребностей, интересов, мотивов поведения и отношений (перевоспитание); мобилизация его на поведение в соответствии с социально одобряемыми образцами.


Если опереться по преимуществу на функцию перевоспитания, то воспитатель получит в свое распоряжение потенциал восстановительной функции (с технологией социально-педагогической реабилитации); компенсирующей функции (с технологией социально-педагогической адаптации); исправительной функции (с технологией социально-педагогической стабилизации); корректирующей функции (с технологией социально-педагогической коррекции); стимулирующей и побуждающей функции (с технологией социально-педагогической поддержки) и др.


Иерархическая совокупность функций (первого, второго, третьего порядка) конкретной воспитательной системы выводит на отбор методических средств и технологий и их применение, при этом реализуется технологическая функция воспитания.


Преобразования, происходящие в личности, представляют собой психологический механизм взаимодействия влияний воспитателя и отношения к этому влиянию со стороны воспитанника, основанный на переживании им своего отношения к внешнему воздействию на основе удовлетворения (неудовлетворения) потребностей (информационно-потребностная теория); на взаимодействии процессов экстериоризации - интериоризации и др.


В данном случае важно несколько иное: в процессе работы этого психологического механизма наступает результат - формируются качества личности, отражающие убеждения и мировоззрение человека и проявляющиеся в его поведении, т.е. те ценностные ориентации как личностные образования человека, которые изначально в идеальной форме существовали в социальном заказе. Их сопоставление в самом широком плане дает понимание эффективности воспитания, степени совпадения субъективного (цели) с объективным (результат). Иными словами, речь идет об идентификационной функции воспитания.


Таким образом, полифункциональная модель структуры воспитательного процесса в системе образования в схематическом виде выглядит следующим образом (табл.2).


^ Табл. 2. Полифункциональная модель
структуры воспитательного процесса в системе образования



^ Инвариантные элементы воспитания

Функции

Социальный заказ

Ориентирующая

^ Идеальный тип личности

Идеологическая

Социально-прогностическая

^ Внешняя цель воспитания

Стратегическая

Субъекты воспитания

Активационная

^ Внутренняя цель воспитания

Целеполагающая

Задачи воспитания

Конкретизирующая

^ Теоретические принципы

Концептуальная

Практикоориентированные принципы

Нормативная

^ Содержание воспитания

Регламентирующая

Формы воспитания

Организационная

^ Методы воспитания

Преобразовательная

Совокупность технологий

Технологическая

^ Результаты воспитания

Идентификационная


В современной России намечаются новые тенденции: с одной стороны, нельзя потерять демократические ценности в образовании (ребенок есть высшая социальная ценность); с другой, в условиях поиска страной выхода из затяжного кризиса (в том числе и кризиса образования) общество не может позволить себе обучить и воспитать ребенка, который никому ничего не должен. Ребенок принадлежит прежде всего самому себе, затем своей семье, обществу и государству, живя в котором, обязан, безусловно, быть полезным его членом и гражданином и соблюдать существующие в обществе законы и правопорядок - такова основная идея современной парадигмы единства обучения и воспитания подрастающих поколений.

 ___________________________________


Сноски: 

1. Такое утверждение вызывает ряд вопросов: возможно ли вообще в рамках каких-либо организационных форм достижение цели воспитания? Возможно ли вообще достижение цели воспитания иным путем, кроме как последовательным решением взаимосвязанных воспитательных задач? Что понимается под «целью» воспитания вне деятельности субъекта? Эти и ряд других вопросов свидетельствуют о том, что воспитательная работа, несмотря на всю ее критику, не может быть отвергнута ни как подсистема воспитания наряду с воспитывающим обучением и обучающим воспитанием; ни как одна из технологий воспитания в целом.


2. Нами проводился эксперимент, суть которого состояла в следующем: группе преподавателей общей педагогики предлагалось нарисовать структуру процесса воспитания. После выполнения ими работы и согласования позиций ставилась задача нарисовать структуру воспитания как системы. Эта задача вызывала недоумение у подавляющего большинства педагогов, так как схемы в обоих случаях считались тождественными. Далее последовал «мозговой штурм» понятий «система» и «процесс», в результате чего практически все согласились, что существуют различия между воспитанием как системой, которая имеет свою структуру, и воспитанием как процессом, который также имеет свою структуру. Обе эти структуры оказались несовпадающими, в результате чего был сделан вывод о существующем и весьма распространенном в педагогике ошибочном мнении о структуре процесса воспитания. Этот вывод был принят преподавателями с большим трудом и субъективным сопротивлением.


3. Признание наличия специфических, особенных и всеобщих воспитателей - институтов социума - объективно обусловливает дальнейшее развитие структурного элемента социальной педагогики как научной дисциплины - педагогики социальной среды (наряду с первыми двумя - педагогикой социального развития личности и педа­гогикой социальной работы).


4. Одним из признаков такого отсутствия интереса социальных институтов к воспитательной деятельности является противостояние, например, семьи и школы, с одной стороны, и СМИ - с другой. Школа и семья предъявляют претензии СМИ в культе насилия, коммерциализации, западной культурной ориентации и т.д., на что СМИ никак не реагируют; имеющиеся же факты реакции сводятся в основном к ответным претензиям в стремлении «отдельных сил» к восстановлению цензуры и ограничении свободы слова.


5. Становится понятным, что бесконечное определение различных принципов в том числе, воспитания, рядом исследователей в назывном плане является субъективно-произвольным актом, редко имеющим какую-либо связь с принципами воспитания, выведенными из общественной воспитательной практики


6. В последние годы весьма актуальным стал вопрос о технологиях воспитания. Не отрицая его значимости, более того, поддерживая разработчиков различных воспитательных технологий, отметим, что все они представляют ту или иную композицию основных элементов системы воспитания, каждая из которых имеет свои специфические особенности.